Все родители знают, что нет ничего прекраснее, чем улыбка ребенка. Некоторые родители помнят, когда их малыш первый раз смеялся. Это может быть и приятно, и немного пугающе. Но смех ребенка — всегда радостное событие.
Смех ребенка начинается достаточно рано. Обычно ребенок начинает смеяться примерно в возрасте месяца, когда он учится связывать игрушки, лица, звуки и движения. Ребенок может смеяться на игры, которые ему играют родители, на приключения и на шутки. Он также может смеяться просто от наслаждения и радости от жизни.
Смех ребенка не только приносит радость родителям, но и полезен для здоровья ребенка. Смех помогает ребенку закрепить правильное дыхание, развить мышцы лица и помогает развивать иммунитет. Также смех помогает ребенку стать более уверенным в себе и более социально активным.
Смех ребенка — настоящая радость для всех родителей. Нет ничего прекраснее, чем смотреть, как ваш ребенок радуется жизни и наслаждается моментом. Всегда будьте внимательны и помните, что радость и смех ребенка — это лучшее, что вы можете подарить ему.
Развитие детей от 0 до 6 месяцев
Как развивается ребенок в первые 6 месяцев? Узнайте больше в этой статье.
Жизнь малыша начинается с первого . В первые дни и недели жизни ребенок может выражать свое отрицание к неприятным ощущениям (боли, голоду, потребности во сне) криком, плачем, двигательным возбуждением. Постепенно, с каждым новым днем жизни плач ребенка становится разным, в зависимости от вызвавшей его причины, а мама малыша учится распознавать эти причины. Наступает период так называемого Этот период считается очень важным как для эмоционального развития ребенка, так и для формирования устойчивой и адекватной связи в диаде «мать-дитя».
Позднее плач начинает выражать не только физическое, но и душевное страдание ребенка. Положительные эмоции в виде появляются у ребенка позднее, чем крик. Большинство авторов указывает на возраст появления улыбки у детей – . По нашим же наблюдениям, улыбка у малыша часто появляется в первые недели, а иногда, и в первые дни жизни. Но в этом возрасте улыбка не является элементом общения с окружающими его взрослыми, а отражает лишь состояние полного физического комфорта.
Первая так называемая (то есть такая улыбка, которая направлена на общение) у ребенка появляется к жизни. К возрасту 4-6 недель малыш улыбкой откликается на ласковые интонации голоса матери, на приближение ее лица.
К ребенок, как правило, начинает , нараспев повторяя гласные и гортанные звуки.
В малыш уже использует свой голос, чтобы вступить в контакт с другими людьми: он «агукает», затем замолкает, смотрит на взрослого, ждет ответной реакции; когда взрослый отвечает ему, он ждет, пока тот закончит, и лишь потом снова «агукает». Обычно развивающийся ребенок не будет пытаться «разговаривать» таким же образом с «неживыми» предметами, дожидаясь с их стороны звуков или другой ответной реакции.
В у ребенка появляется особая на значимого для него взрослого – «Комплекс оживления» представляет собой сосредоточение внимания на лице взрослого, улыбку, усиление двигательной активности (ребенок начинает оживленно двигать ручками и ножками), часто ребенок также начинает издавать звуки гуления.
Кто такие «Серебряные волонтеры» и в чем их миссия?
В 2022 году 80 серебряных волонтеров ЮНИСЕФ обучили более 900 родителей особенностям раннего детского развития с фокусом на иммунизацию.
«Самое важное, чему мы научились – это понимать друг друга»
Ксения Тарасова рассказывает об успехах своей дочери Златы после обучения по программе «Учимся развивать ребенка»
Как видят младенцы
Из пяти чувств, которые есть у человека, ведущую роль в его развитии играет зрение. Большую часть информации об окружающем мире мы получаем именно через глаза. Закладывается зрительная система еще во внутриутробном периоде, но активно формируется и «дозревает» уже после рождения, в первый год жизни малыша. В это время особенно важно обратить внимание на развитие зрения, так как оно напрямую связано с развитием мозга.
Известно, что эффективность работы мозга определяется не числом нейронов, а количеством связей (синапсов) между ними. В первый год жизни человека эти связи образуются с невероятной скоростью. И чем больше зрительной информации будет получать ребенок, тем активнее пойдет развитие разных структур его мозга.
Любое поражение зрения в младенчестве часто становится причиной значительного отставания в развитии ребенка, так как остальные органы чувств не способны полноценно компенсировать дефицит информации.
Картина мира
Самые первые зрительные образы, которые воспринимает человек — это лица. «Схему лица „носик-ротик“ мы узнаем врожденно — это видоспецифичный сигнал, — доктор биологических наук, специалист по физиологии мозга Вячеслав Дубынин. — Более того, мы сейчас знаем, что узнается не просто схема лица, а основные мимические выражения: горе, страх, ярость, улыбка. Древнегреческие маски трагедии и комедии, смайлик — это врожденно действует на нашу вторичную зрительную кору, это врожденно значимо. Именно поэтому для нас это так важно и напрямую связано еще и с центрами положительных и отрицательных эмоций».
Основные стимулы развития зрительной системы малыша — лица мамы и папы. Раз так, общайтесь и говорите с ребенком при любом удобном случае, как можно чаще «показывайтесь ему на глаза».
Не упустить момент
Органы зрения у новорожденного уже сформированы, но работа всей зрительной системы будет «настраиваться» в течение первых шести месяцев жизни. Малышу надо научиться фиксировать взгляд, двигать одновременно обоими глазами (это называется «содружественное движение»), определять глубину пространства и устанавливать связь между зрением и осязанием.
В это время увеличивается глазное яблоко, формируются связи с участками мозга, ответственными за прием и обработку визуальной информации. С точки зрения психофизиологии этот период — критическая фаза формирования зрительной системы. Причем стимулом для развития зрения служит сам акт «смотрения». То есть чем больше изображений проецируется на сетчатку, тем лучше развивается глаз.
Черно-белое кино
Способность распознавать цвета есть у нас с рождения, но новорожденный пока не умеет ей пользоваться. Зато он хорошо воспринимает и с удовольствием разглядывает контрастные черно-белые изображения с четкими контурами. Вы можете изготовить такие картинки самостоятельно и проводить с их помощью «занятия» с малышом.
В результате таких упражнений ребенок в первые месяцы жизни приобретет два важных навыка: научится фиксировать предмет и следить за ним взглядом.
Для проведения занятий можно положить малыша на любую поверхность (пеленальный столик, детская кроватка, большая кровать), но так, чтобы источник света (окно или лампа) находился за его головой.
0–2 месяца
У новорожденного поле зрения ограниченно — 30 градусов влево и вправо, 10 градусов вверх и вниз, глубина — не более 90 см от лица. Показывайте ребенку изображения, исходя из этих данных. Контрастные черно-белые узоры привлекают внимание малыша, потому что в этот период палочки (клетки сетчатки глаза, различающие слабый свет, черный и белый цвета) развиты лучше, чем колбочки (клетки, ответственные за восприятие цветов).
Для первых занятий понадобятся картинки с простыми геометрическими фигурами, «шашечками» (наподобие шахматной доски), полосами, прямыми и ломаными линиями.
Уже в возрасте 10 дней малыш способен удерживать в поле зрения движущийся предмет, а в 3 недели — фиксироваться на неподвижном объекте и на лице взрослого, который с ним разговаривает.
К концу первого месяца он пытается следить за медленно перемещающимся черно-белым предметом или лицом мамы на расстоянии 20–30 см. Замечает объекты, может недолго их рассматривать.
Для тренировки : показывайте малышу черно-белые рисунки. Их также можно прикрепить на бортики кроватки.
Постепенно заменяйте простые картинки на более сложные. Так малыш научится фокусировать взгляд. Среди картинок можно разместить черно-белые фотографии мамы и папы.
Если вы закрепили над кроваткой мобиль, разноцветные подвесные игрушки можно пока заменить на черно-белые.
Для тренировки : на расстоянии 30 см от глаз покажите малышу картинку. После того как ребенок заметит ее и зафиксирует на ней взгляд, медленно начните передвигать картинку вправо, потом влево. Второе упражнение: приближайте рисунок к малышу и снова удаляйте (от 20 до 100 см).
3 месяца
Малыш уже может четко фокусироваться на объекте, однако плавно и непрерывно следить за ним, если тот движется по дуге, ему пока еще сложно. Прослеживание предметов по кругу можно тренировать при помощи мобиля, сняв с него все игрушки, кроме одной.
В этом возрасте младенец уже по-настоящему радуется и улыбается при виде чего-то знакомого. Он с удовольствием следит за двигающимся во всех направлениях лицом взрослого или предметом, с интересом изучает свои ручки.
Пока еще малыш не чувствует объем предметов, поэтому часто не может схватить предмет, к которому тянется. Так происходит потому, что мир младенца пока двухмерный.
Теперь вы можете разместить картинки во всех местах, куда сможете поднести ребенка на руках. Малыш уже способен зрительно сосредотачиваться, находясь в вертикальном положении.
4 месяца
Сейчас ребенку могут понравиться более сложные рисунки, с кривыми и изогнутыми линиями и формами. Малыш запоминает увиденное, хорошо следит за движущимся предметом.
В этот период происходит становление цветовосприятия, потому что колбочки в сетчатке начинают работать активнее. Сначала малыш способен воспринимать красный и желтый цвета, чуть позже — зеленый и синий. Главное, чтобы цвет был ярким. Пастельные оттенки, которые обычно предпочитают родители, не произведут впечатления на ребенка.
Для фиксирования цвета показывайте малышу поочередно с интервалом в 30 секунд две картинки, сначала с одинаковым изображением, но разных цветов, а потом наоборот — одинакового цвета, но с разными рисунками.
Возьмите белый лист и картинку. Сначала покажите малышу картинку на расстоянии 30–50 см. Он должен ее зафиксировать. Затем закройте белым листом половину изображения. Через 30 секунд опять покажите весь рисунок целиком. В следующем упражнении закрывайте белым листом полностью всю картинку.
Теперь возьмите две разные картинки и белый лист. Сложите их наподобие колоды: первая картинка — белый лист — вторая картинка. Показывайте их по очереди, следя за тем, чтобы малыш фиксировал изображение. Вы увидите, как он удивится, увидев после белого листа другой рисунок!
В возрасте 4 месяцев ребенок способен предугадывать события. Раньше он продолжал кричать от голода до тех пор, пока не захватит сосок или не получит бутылочку. Теперь, увидев маму, он может либо замолчать, либо начать кричать еще громче. У ребенка устанавливается связь между зрительными впечатлениями и сознанием.
5–6 месяцев
К этому возрасту образы, передаваемые от обоих глаз, начинают соединяться, и таким образом развивается бинокулярное (стереоскопическое) зрение. Теперь ребенок способен зрительно воспринимать глубину пространства. Малыш хорошо фокусируется и на ближних, и на дальних предметах. Полугодовалые младенцы очень любят разглядывать более сложные изображения, витиеватые орнаменты и узоры. Это прекрасная тренировка для зрительной системы — в таких картинах есть определенный ритм, симметричные и асимметричные участки, упорядоченность и структура.
Показывайте ребенку одновременно две разные картинки, чтобы он мог смотреть то на одну, то на другую.
Сделайте из белого листа своего рода экран. Держите его в одной руке. В другую руку возьмите картинку или игрушку. Покажите ее ребенку, пусть он зафиксирует на ней взгляд. Перемещайте картинку (игрушку) так, чтобы в какой-то момент она скрылась за экраном, а потом появилась с другой стороны.
У ребенка должно сформироваться понимание того, что исчезнувший из поля зрения объект не перестает существовать и продолжает двигаться. Когда малыш овладеет этим навыком, он будет переводить взгляд к месту будущего появления картинки из-за листа.
Все хорошо в меру
Главное в занятиях с младенцем — умеренность и удовольствие. И мама, и малыш должны быть в хорошем настроении. Играйте с ребенком, когда он доволен, спокоен, не голоден и не устал. Не стоит увлекаться только зрительными реакциями и ориентированием. Для гармоничного развития важно задействовать все органы восприятия: слух, осязание, обоняние, вкус. И помните, что главный стимул развития зрительной системы — улыбка на лице мамы.
Когда ребенок начинает смеяться в голос?
Смех малыша – заливистый и искренний – никого не оставляет равнодушными. Особенно умилительно хохочут младенцы, которые еще даже не научились говорить. В этой статье мы расскажем, в каком возрасте дети начинают смеяться в голос, как и почему это происходит или не происходит в конкретном случае, а также выясним, можно ли научить малыша смеяться.
Сроки и нормы
Сложно сказать, когда человечество начало смеяться. Ученые предполагают, что случилось это еще на самом раннем этапе развития цивилизации. Смеяться могут не только человеческие дети, но и детеныши обезьян, но только в ответ на щекотку. Смех человека далеко не всегда связан с физическим воздействием. Это психоэмоциональная реакция на самые разные жизненные ситуации.
Новорожденный ребенок смеяться не умеет, поскольку для того, чтобы произвести смех, должны нужным образом сокращаться мышцы лица, определенно меняться дыхание, а также работа голосовых связок. Им он показывает свои нужды и потребности и до определенного времени ему вполне хватает этого.
Да, груднички могут улыбаться, но улыбка эта физиологическая, непроизвольная, которая говорит не о позитивной эмоции, а о спонтанном сокращении лицевых нервов по случаю интенсивного становления и «отладки» нервной системы.
Первая осознанная улыбка может появиться у крохи тогда, когда он научится различать и узнавать лицо мамы, то есть не раньше, чем малыш научится фокусировать взгляд на близких предметах. Это обычно происходит к 2 месяцам и чуть позднее. Примерно в 2-3 месяца малыши начинают гулить. Они слышат собственный голос и поначалу их это настораживает, но по мере развития эмоциональной сферы крохи начинают воспринимать собственное гуление как довольно забавные звуки.
Улыбаться и смеяться со звуком малыш будет тогда, когда сыт, когда он здоровый и сухой, когда ему комфортно и хорошо. Поначалу это будет тихий и осторожный смех, потом грудничок осмелеет и начнет смеяться громко. После полугода дети начинают накапливать дневные впечатления, и это может выразиться смехом во сне. Удивляться и бояться этого не надо, такой смех – этап формирования психического и эмоционального развития малыша.
С первым смехом вслух обязательно будут связаны и многочисленные родительские вопросы. Так, довольно часто мамы отмечают, что ребенок после смеха начинает икать. Это вполне нормально, волноваться не нужно, просто в смехе задействованы органы дыхания, происходят ритмичные выталкивания воздуха из легких. При этом слабая детская диафрагма может испытывать непривычные и незнакомые ранее спазмы, которые и проявятся ритмичной икотой после смеха.
Почему малыш не смеется?
Чем лучше налажен эмоциональный и тактильный контакт между мамой и малышом, тем раньше кроха начинает улыбаться и смеяться. Именно поэтому все детки-отказники в Домах малютки выглядят такими грустными – нехватка общения с первых дней жизни, заторможенность психоэмоциональной сферы не располагают к лучезарным улыбкам и открытому искреннему смеху. Хотя и такие дети постепенно обучаются эти навыкам, ведь открывать мир вокруг – очень интересно и познавательно.
Смех как система сигналов и знаков
Когда малыш научится смеяться в голос, у него появляется дополнительный инструмент общения с миром. Теперь у него есть крик, улыбки и смех, а также отдельные способности к вокализации – он агукает или гулит. С этого момента маме нужно быть предельно внимательной – все свои новые способности ребенок будет использовать, чтобы показать, в чем именно и когда он нуждается.
Если малыш смехом реагирует на обращенные к нему ласковые слова или мамину песенку, это свидетельствует о налаженном контакте, о своевременном психоэмоциональном развитии. Смех без причины тоже совершенно естественен для ребенка до года. Маме не кажется смешным летящее перышко или пылинка, а малышу, который видит их впервые, они кажутся очень даже забавными.
Смех в ответ на собственное гуление – тоже норма. Так малыш получает первые доречевые навыки и ему это нравится. Рассматривание игрушки и последующий заливистый смех – выражение радости, восторга.
Нервный защитный смех, который свойственен детям-неврастеникам, в возрасте до года не проявляется, как и другие виды смеха, например, издевательский. Диагностировать психические заболевания по характеру, частоте и уместности смеха в той или иной ситуации в младенческом возрасте невозможно – симптомом определенных отклонений он становится не раньше, чем после 3 лет.
Можно ли научить?
Если малыш от рождения «бука» и меланхолик, научить его хохотать будет проблематично, но ничего невозможного для любящей мамы нет. А потому нужно браться за дело. Для начала проанализируйте, по каким из вышеперечисленных причин у малыша может отсутствовать смех. Если они патологические, связанные с неврологическими нарушениями, стоит посоветоваться с неврологом. Некоторым деткам назначают успокоительные препараты, ноотропные средства. Во всех остальных ситуациях все в руках мамы.
Рассмешить «несмеяну» помогут такие игры, как «Ку-ку»: мама закрывает лицо руками, а потом открывает его и говорит малышу «ку-ку» с обязательной улыбкой. Даже если в самом начале кроха будет лишь тревожно вглядываться в манипуляции родительницы, обязательно наступит день, когда знакомое движение в сочетании со знакомым звуком вызовут ответную улыбку и смех.
Малышей обычно очень веселит умеренная вибрация. А потому ручки крохи можно взять в свои и слегка потрясти кисти, а потом стопы ножек. Сопровождать эти действия можно любыми смешными звуками, например «бр-р-р-р» или «та-та-та».
С 3 месяцев малыши различают выражение лиц взрослых. Научитесь корчить смешные рожицы. Маме это полезно в качестве мимической гимнастики от морщин, а ребенку будет занятно наблюдать. Прежде чем продемонстрировать карапузу очередную рожицу, покажите ее себе в зеркале, чтобы случайно не испугать кроху.
Очень часто дети в возрасте от 4-5 месяцев начинают смехом реагировать на незнакомые им слова. Если вы заметили, что такое слово в вашем лексиконе нашлось, и оно вызывает интерес у ребенка, повторяйте его чаще, обращаясь именно к малышу. Это обязательно будет стимулировать смех. Самыми забавными детям до года видятся длинные слова, например, «электробезопасность».
Почти все дети реагируют на щекотку. Не стоит щекотать мрачного карапуза до изнеможения. Но легкое прикосновение зубами без нажима к пяточке и запястью малыша, к его животику с прибаутками вроде «Кого я сейчас съем?» чаще всего вызывают именно смешливую ответную реакцию. Точно таким же чудесным свойством обладает и обдувание частей тела ребенка потоком воздуха из собственных легких.
Внимательно изучите весь ассортимент игрушек грудничка. Отберите только яркие – желтые и красные, желательно звучащие. Если они нисколько не радуют малютку и он не хочет смеяться, покажите ему примитивный кукольный театр с выбранной игрушкой, покажите, как она топает, какие звуки издает, как она его «съест».
Нужен ли врач?
Если у ребенка достаточно общения, с ним играют и занимаются, развивают его, но малыш упорно не смеется, маме следует обратить внимание на сопутствующие симптомы. Если никаких других жалоб нет, то, скорее всего, отсутствие смеха – черта характера малыша. К тревожным сопутствующим симптомам можно отнести отсутствие аппетита, общую вялость, сниженный тонус, бледность или пожелтение кожных покровов, неумение и нежелание удерживать головку вертикально в 5 месяцев, обильное срыгивание, беспокойный сон, частный надрывный или монотонный .
При таких признаках ребенка обязательно нужно показать детскому неврологу и педиатру. Вполне возможно, что смеха нет по причине тяжелых патологий, серьезных заболеваний, которые ранее не были диагностированы.
Чтобы успокоить мам, отметим, что болезней, которые могут проявляться таким образом, существует не так уж много, и встречаются они не так уж часто. В большинстве своем при ранней диагностике они поддаются лечению и коррекции, а потому медлить с обращением не стоит.
О том, как развить у ребенка чувство юмора, смотрите в следующем видео от доктора Комаровского.
Логопедическая работа по формированию речевой коммуникации у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью
4 речи, необходимой для общения с окружающими, проявляют интерес к сверстникам и взрослым. Общение, объединяя достижения ребенка, становится важным условием социализации, а также условием воспитания всесторонне развитой личности. Умственно отсталый ребенок уже с самого раннего детства испытывает трудности в формировании речи, эмоциональном общении. Речь у таких детей не только появляется значительно позже, но и характеризуется специфическим недоразвитием всех ее компонентов от фонематического до семантического уровня. Характерными являются нарушения, затрагивающие этапы и составляющие речевого высказывания. В этой связи речь не может качественно обеспечивать коммуникативную функцию, способствовать полноценному формированию навыков общения, что сказывается на всех видах деятельности. Выраженная недостаточность речемыслительных средств и отсутствие речевой инициативы способствуют возникновению у умственно отсталых детей речевого негативизма, замкнутости, стереотипии и штампов в использовании одних и тех же речевых конструкций. Проблемами формирования коммуникативной стороны речи у умственно отсталых детей занимались такие отечественные авторы, как Л. С. Выготский, С. Д. Забрамная, А. Р. Малер, Л. М. Шипицина. Среди зарубежных авторов можно выделить Кристен У., Нюканен Л., Рюкле Х. Изучение научно-педагогической литературы показало, что в настоящее время в специальной педагогике остро поставлена проблема коммуникативной деятельности младших школьников с нарушениями интеллектуальной сферы. Для полноценного развития и успешной социализации ребенка с особыми потребностями необходимо наладить контакт с окружающими, что, безусловно, возникает в процессе коммуникации (Е. Е. Дмитриева, О. А. Омарова). Несмотря на то, что большинство работ отечественных и зарубежных исследователей определенным образом затрагивают проблему общения лиц с умственной отсталостью, в специальной литературе недостаточно освещены
5 вопросы, связанные с формированием и развитием речевой коммуникации младших школьников с интеллектуальными нарушениями, ощущается дефицит соответствующих отечественных учебников и учебных пособий. Анализ научных источников, отражающих аспекты коммуникации детей в соответствии с их особенностями развития (О. К. Агавелян, Г. А. Арина, Б. С. Волков, В. А. Григорьева-Голубева, Л. В. Доманецкая и др.), выявил неполное освещение следующих проблем: организации педагогической деятельности по развитию речевой коммуникации у младших школьников с нарушением интеллекта; проектирования специальных педагогических условий развития речевой коммуникации у данной категории детей с учетом их возможностей; разработки практико-ориентированных направлений работы, обеспечивающих удовлетворение потребностей субъектов образовательных отношений в организации и сопровождении данного процесса. Таким образом, анализ научно-теоретических и практико-ориентированных исследований позволил выделить противоречия между: — востребованностью системы коррекционного образования в теоретическом обосновании проблемы развития речевой коммуникации детей с легкой степенью умственной отсталости и недостаточностью современных исследований по данному вопросу; — необходимостью развития речевой коммуникации детей с умственной отсталостью и неготовностью субъектов образовательных отношений к его осуществлению с учетом особенностей этих детей; — потребностью практики в развитии речевой коммуникации у умственно отсталых младших школьников и отсутствием научно обоснованного методического инструментария по их сопровождению в коррекционных общеобразовательных учреждениях. Разрешение указанных противоречий, социальная значимость и недостаточная разработанность проблемы определили тему диссертационного
6 исследования: «Логопедической работа по формированию речевой коммуникации у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью». Проблема исследования определяется потребностью изучения речевой коммуникации и необходимостью разработки научно обоснованного содержания и методического обеспечения ее развития у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью. Цель исследования заключается в научно-теоретическом обосновании и разработке системы логопедической работы, обеспечивающей развитие речевой коммуникации детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью. Объект исследования: речевая коммуникация учащихся младших классов с интеллектуальной недостаточностью. Предмет исследования: коммуникации учащихся уровень младших сформированности классов с речевой интеллектуальной недостаточностью. Гипотезой исследования стало предположение о том, что развитие речевой коммуникации младших школьников с умственной отсталостью может быть эффективным за счет создания системы логопедической работы, при активном взаимодействии всех специалистов учебно-воспитательного процесса и организации специальных педагогических условий, позволяющих стимулировать речевую активность. Цель и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач: 1. Определить научно-теоретические подходы к проблеме развития речевой коммуникации младших школьников с интеллектуальной недостаточностью. 2. Разработать и апробировать диагностический инструментарий по изучению особенностей речевой интеллектуальной недостаточностью. коммуникации младших школьников с
7 3. Выделить педагогические условия формирования речевой коммуникации младших школьников с интеллектуальной недостаточностью, разработать и апробировать комплексную систему логопедической работы по их реализации. 4. Оценить результативность логопедической работы по формированию речевой коммуникации младших школьников с интеллектуальной недостаточностью. Методологическую основу исследования составили: — гуманистический подход, предполагающий уважение личности ребенка и его прав, принятие ребенка как субъекта образования (Ш. А. Амонашвили, О. С. Газман, А. Н. Кочергин, А. Я. Кузнецова и др.); — личностно-ориентированный подход, суть которого заключается в раскрытии природы и условий реализации индивидуально — развивающих функций образовательного процесса (Т. Е Климова, А. А. Плигин и др.). — деятельностный подход, рассматривающий коммуникативное взаимодействие как средство и условие развития личности (А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, С. Л. Рубинштейн и др.); — комплексный подход, в основе которого заложены единство и координация структурированных компонентов образования, связей и отношений, а также взаимозависимость и взаимовлияние отношений внутри системы (Н. В. Кузьмина, В. А. Якунин и др.). Теоретические основания исследования составили: — теория о единстве общения и деятельности (Г. М. Андреева, А. А. Леонтьев, А. А. Бодалев, А. Н. Леонтьев и др.); — теория вербальной коммуникации как сложного взаимодействия и деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов и др.); — положение о том, что коммуникация предполагает не просто обмен информацией, но и воздействие на партнера с целью изменения его социального поведения (И. В. Дубровина, И. А. Зимняя и др.);
8 — научные представления о связной речи как составляющей коммуникативно-речевой деятельности (А. Н. Гвоздев, А. С. Звоницкая, Ф. А. Сохин, Т. А. Ткаченко и др.); — теория о ведущей деятельности в развитии ребѐнка (Б. Г. Ананьев, Г. И. Вергелес, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.). — научные положения о первичных и вторичных нарушениях в структуре коммуникативно-речевого дефекта, об актуальной и ближайшей зонах развития ребенка (Л. С. Выготский, Р. И. Лалаева, Е. М. Мастюкова, Е. Ф. Соботович, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, С. Н. Шаховская и др.) — научное положение об общих и специфических закономерностях психического и речевого развития (Л. С. Выготский, А. Н. Гвоздев, И. Н. Горелов, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, О. Н. Усанова, Н. И. Жинкин, А. Р. Лурия и др.). Научная новизна исследования: 1. Разработан комплекс диагностических методик, позволяющих охарактеризовать уровень сформированности речевой коммуникации младших школьников с интеллектуальной недостаточностью, обоснована необходимость коммуникативно-речевого развития детей этой категории. 2. Определена и научно обоснована необходимость комплексного подхода к формированию речевой коммуникации. 3. Разработана система поэтапной логопедической работы по активизации вербальных и невербальных средств коммуникации с учетом всех компонентов языковой системы. Теоретическая значимость исследования: — теоретически обоснована комплексная методика исследования вербальных и невербальных компонентов речевой коммуникации, позволяющая выявить условия реализации системы логопедической работы по активизации коммуникативно-речевой деятельности младших школьников с интеллектуальной недостаточностью;
9 — на основе комплексной диагностики языковых и неязыковых компонентов речевой коммуникации расширены представления о взаимозависимости и взаимообусловленности интеллектуального и коммуникативного развития данной категории детей; — определены специальные педагогические условия реализации системы логопедической работы по формированию речевой коммуникации младших школьников с интеллектуальной недостаточностью. Практическая значимость исследования: — апробирована невербальных диагностическая компонентов интеллектуальной модель коммуникации недостаточностью, у изучения вербальных и младших школьников с позволяющая выявить степень сформированностии уровня развития речевой коммуникации данной группы детей; — разработанная система логопедической работы по активизации речевой деятельности у умственно отсталых детей может использоваться логопедамипрактиками для диагностики и формирования компонентов речевой коммуникации; — по материалам исследования опубликовано ряд статей, имеющих практическую направленность. Методы исследования: 1. Теоретические методы: изучение и теоретический анализ общей, специальной и методической литературы по проблеме исследования, анализ медицинской и психолого-педагогической документации. 2. Эмпирические методы: педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), наблюдение, комплексное обследование, моделирование (разработка и внедрение системы логопедической работы). 3. Качественный и количественный анализ результатов исследования. База проведения исследования: Казѐнное образовательное учреждение Воронежской области «Бутурлиновская школа-интернат для обучающихся с
10 ограниченными возможностями здоровья». Общее число участников исследования составило 24 ребенка, обучающихся в начальных классах, имеющих умственную отсталость легкой степени. Этапы проведения исследования. Исследование проводилось с сентября 2015 по февраль 2018 гг. и состояло из трех этапов. Первый этап (сентябрь 2015 г. – май 2016 г.) – изучение и анализ теоретической и научно-методической литературы по проблеме исследования, определение цели, объекта, предмета, задач, гипотезы и подбор методов исследования, проведение констатирующего эксперимента, количественный и качественный анализ полученных данных. Второй этап (май 2016 г. – май 2017 г.) – проведение формирующего эксперимента, включающего разработку и апробацию системы логопедической работы по активизации речи и повышению уровня коммуникации у детей младшего школьного возраста, имеющих легкую степень умственной отсталости; проверка и уточнение гипотезы исследования, теоретических выводов и положений. Третий этап (май 2017 г. – январь 2018 г.) – контрольный эксперимент, включающий систематизацию обработку, и количественный обобщение результатов и качественный анализ, экспериментальной работы; формулирование выводов, оформление диссертационного исследования. На защиту выносятся следующие положения: 1. Оптимизация логопедической работы, необходимость разработки системы взаимодействия специалистов образовательного учреждения по формированию коммуникативно-речевой деятельности обусловлена спецификой интеллектуального дефекта, состоянием языковых и неязыковых компонентов в структуре речевой коммуникации у младших школьников с легкой степенью умственной отсталости. 2. Реализация системы комплексного подхода к формированию речевой коммуникации у детей с интеллектуальными нарушениями позволяет создать
11 специальные условия для повышения эффективности логопедической работы, основанной на учете вербального и невербального развития. Апробация результатов исследования. Материалы исследования были представлены на: — Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы развития науки и современного образования» (г. Белгород, 10 апреля 2017 г.). — Объединенной научно-практической конференции «Современные тенденции, опыт и перспективы образования особых групп детей» (г. Череповец, 5-7 декабря 2017 г.); — Международной научно-практической конференции «Актуальные вопросы современной научной деятельности» (г. Саратов, 26 декабря 2017 г.); — Международной научно-практической конференции «Особенности развития современной науки: актуальные вопросы, открытия и перспективы» (г. Томск, 28 декабря) Структура магистерской диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
12 ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧЕВОЙ КОММУНИКАЦИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ 1.1. Понимание речевой коммуникации в психолого-педагогической теории и закономерности ее развития в онтогенезе Коммуникация, как психологический процесс, привлекает пристальное внимание исследователей из разных областей науки, в первую очередь – лингвистики, психологии, социологии, философии. Это сложный процесс, который имеет свою природу, механизмы становления, законы функционирования и изменения в соответствии с возрастом человека (1; 7; 26;43). Само слово «коммуникация» происходит от латинского «communicatio», которое по значению наиболее близко к русскому слову «общение» (3). Традиционно коммуникацией принято называть обмен знаниями (информацией) между индивидами посредством общей системы символов (знаков) (Маслова А. Ю., 2007). В истории изучения коммуникации можно выделить несколько этапов. В табл. 1.1. представлены подходы к изучению коммуникации, выделенные Т. Н. Астафуровой (1997). Таблица 1.1. Подходы к изучению коммуникации Этапы 50-60-е гг. Характеристика Преобладание информационного подхода. Рассматриваются односторонние информационные процессы, в которых особое внимание уделяется способам формализации сообщения, его кодирования и декодирования. 60-70-е гг. Исследование психолингвистических и социальных
13 особенностей коммуникации, изучение и описание прагматических характеристик коммуникативных актов, их семантическая интерпретация. 80-90-е гг. Анализ социальной сущности коммуникации, обусловленный необходимостью выявления закономерностей функционирования общества, взаимодействия его членов, становления и развития личности, организации общественных институтов. конец 90-х гг. – начало ХХI в. Акценты расставляются одновременно на различных аспектах общения: полипарадигматический подход к изучению коммуникации. Согласно таблице, в настоящее время исследуются логикосемиотические, культурологические, социо — и психолингвистические коммуникативные проблемы, переключается внимание теоретического языкознания с внутренних собственно лингвистических проблем, на проблемы лингвистики текста, с пропозиции – на субъективную часть высказываний, связанную с личностью говорящего, на сложившиеся отношения между когнитивными и языковыми сферами сознания личности, на рассмотрение коммуникации как феномена того или иного исторического типа культуры (10). В науке достаточно раскрыты многие подходы к пониманию сущности понятия «коммуникация». Этот вклад выражен как психолого-педагогическое (Б. Г. Ананьев, Г. М. Андреева, А. А. Бодалев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, С. Л. Рубинштейн и др.), психолингвистическое (А. А. Леонтьев, И. А. Зимняя) и нейропсихологическое (Т. В. Ахутина, А. Р. Лурия) направления. Проблема соотношения понятий «коммуникация» и «общение» всегда привлекала внимание многих специалистов. В результате более или менее отчетливо определились следующие подходы к ее разрешению. Сторонниками первого подхода, который состоит в отождествлении данных понятий, являются многие отечественные психологи и философы — Л. С. Выготский, В. Н. Курбатов, А. А. Леонтьев и др. Известный украинский
14 специалист в области теории общения Ю. Д. Прилюк в своих исследованиях приходит к выводу, что этимологически и семантически термины «общение» и «коммуникация» — тождественны и равноправны. По словам М. И. Лисиной, коммуникация – особая деятельность индивидуумов, имеющая целью установление определенного взаимодействия, контактов между ними для передачи информации, «налаживание отношений достижения общего результата» (М. И. Лисина) (64), «осуществление социальной деятельности» (Н. И. Лепская) (63). А. А. Леонтьев толкует этот феномен как особую мотивированную деятельность, которая направлена на взаимодействие людей в коллективе, реализует «общественные, личностные и психологические отношения» и использует разные специфические средства, прежде всего – язык (61). С. Л. Рубинштейн рассматривает коммуникацию как сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека (86). Аналогичных взглядов придерживаются и такие авторитетные зарубежные ученые, как Т. Парсонс и К. Черри. Второй подход связан с разделением понятий «коммуникация» и «общение». Этой точки зрения придерживается известный отечественный философ М. С. Каган и психолог А. А. Бодалев. По их мнению, коммуникация есть субъект-объектная связь, где субъект передает некую информацию (знания, идеи, деловые сообщения, фактические сведения, указания и т. д.), а объект выступает в качестве пассивного получателя (приемника) информации, который должен всего-навсего ее принять, понять (правильно декодировать), хорошо усвоить и в соответствии с этим поступать. Общение, напротив, представляет собой субъект-субъектную связь, при которой «нет отправителя и получателя сообщений — есть собеседники, соучастники общего дела». Коммуникация, таким образом, монологична, общение — диалогично (16).
15 По мнению известного социального психолога Г. М. Андреевой, общение – категория более широкая, чем коммуникация. Она выделяет в структуре общения три взаимосвязанные стороны как показано на рис. 1.1. Общение Восприятие (перцептивная сторона) Коммуникация (коммуникативная сторона) Взаимодействие (интерактивная сторона) Рис.1.1. Структура общения. На данном рисунке видно, что коммуникация представляет собой одну из сторон общения (коммуникативную), которая состоит во взаимном обмене информацией между людьми, передаче и приеме знаний, идей, мнений, чувств. Перцептивная сторона общения — процесс восприятия, познания и понимания людьми друг друга с последующим установлением на этой основе определенных межличностных отношений. Интерактивная сторона общения заключается в обмене действиями, т. е. в организации межличностного пространства. Такая структура является традиционной для многих научных исследований в сфере социальной психологии (7; 17; 61; 94). Н. И. Лепская в своем исследовании детской речи дает следующее определение коммуникации: «осуществление и поддержание контактов между людьми и группами, а в конечном счете – культурное творчество и социальная деятельность». Она выделяла аспекты (предметно-содержательный, фактический, эмоциональный), формы (диалог и монолог) и средства коммуникации (вербальные и невербальные) (63).
16 Свою точку зрения в рамках второго подхода, отличную от предыдущих, высказывает и А. В. Соколов. По его мнению, общение — это одна из форм коммуникационной деятельности, в которой выделяют три варианта отношений участников коммуникации: 1) субъект-субъектное отношение в виде диалога равноправных партнеров (такая форма коммуникации и есть общение); 2) субъект-объектное отношение, свойственное коммуникационной свойственное коммуникационной деятельности в форме управления; 3) объект-субъектное отношение, деятельности в форме подражания. Очевидно, что соотношение понятий общение и коммуникация рассматривается в каждом из представленных подходов в зависимости от того содержания, которое в них вкладывается. Поэтому в одних случаях коммуникация выступает лишь как информационная сторона, аспект общения; в других, наоборот, общение выступает стороной, или формой, коммуникации (16; 49; 66). Третий подход к проблеме соотношения указанных понятий основан на понятии информационного обмена. К нему склоняются те, кто считает, что общение не исчерпывает все информационные процессы в обществе. Самым общим понятием в данном случае становится «коммуникация» (информационный обмен), менее широким — «социальная коммуникация» обмен (информационный обозначающим особую в обществе) разновидность и, наконец, «социальной наиболее узким, коммуникации», осуществляющуюся на вербальном уровне обмена информацией в обществе, — «общение». Каждая из приведенных точек зрения по-своему отражает существенные стороны обеих категорий и их соотношение. Прежде чем рассматривать проблему формирования коммуникации, обратимся к ее структуре, представленной на рис. 1.2. речевой
17 Вербальная К О диапазон М тембр М У Н тональность Пара — и экстралингвистика ритм модуляция интонация И темп К А Ц И дикция Разделительные речевые звуки Я смех, шепот, вздохи, кашель и др. Невербальная жесты Кинесика Поза, осанка, походка пантомимика мимика Проксемика место и общения время статические Такесика (прикосновение) динамические дистанция общения Расположение в пространстве позиция общения Визуальное общение контакт глазами Ольфакторная система запахов Рис. 1.2. Структура коммуникации. рукопожатие, дотрагивание Поглаживание, похлопывание
18 Традиционно коммуникацию делят на вербальную и невербальную. Структура вербального общения состоит из свойств речи и голоса, тональности, интонации, темпа речи, модуляции высоты, ритма, тембра. В невербальное общение включены жесты и мимика, позиции общения, прикосновения, контакты глазами и прочее. Являясь самым древним средством общения, невербальная коммуникация возникает в онтогенезе раньше речевой и представляют собой ту функциональную базу, на которой строится вся речевая деятельность (19; 27; 53; 55; 99). Согласно Н. И. Лепской, общение и обмен информацией между людьми осуществляются не только с помощью речи, языка. Существенную роль играет невербальная коммуникация – это передача информации с помощью различных несловесных символов и знаков (например, рисунков и т. п.) (63). Как пишет И. Н. Горелов, речевое общение невозможно без невербальных средств коммуникации. Отмечается, что в процессе межличностного общения они «передают 65% всей информации». Невербальные средства коммуникации способны дополнять речь, замещать еѐ, а также передавать эмоциональное состояние собеседников (27). Многочисленные исследования (Д. Б. Эльконин, И. Н. Горелов, Е. И. Негневицкая, Е. Н. Винарская, Н. И. Лепская, С. Н. Цейтлин, А. М. Шахнорович), проведенные в области изучения детской речи, убедительно показывают значимость невербальных средств коммуникации, позволяющих ребѐнку проявлять коммуникативную активность, способствующих осуществлению смыслового структурирования окружающей действительности, дающих возможность понимать и выражать смысл. Коммуникативно-речевое и когнитивное развитие ребѐнка, «врастание» его в социум обеспечивается, главным образом, за счет «взаимного опосредствования смысловой и невербальной структур» (50). Нам представляется важным
19 проследить взаимосвязь в становлении вербальных и невербальных средств общения у детей в норме, которая представлена в табл. 1.2. Таблица 1.2. Становление вербальных и невербальных средств общения у детей в норме Возраст Невербальные Средства общения Вербальные (доречевые/речевые) Недифференцированные голосовые реакции – крик, плач. 2-3 мес. Гуканье. Дифференцированный крик как способ выражения отрицательных эмоций. 3-4 мес. «Комплекс оживления» на присутствие Возникает гуление (появляются взрослого; гримасы и хныканье как гортанные звуки). способ выражения отрицательных эмоций. 4-5 мес. Возникают первые (самоадаптивные) Певучее гуление. жесты. 5-6 мес. Дискретные эмоции; использование Появление лепета. Появляется жестов и мимики в комплексе; реагирование на свое имя. дифференцированно реагирует на интонации взрослого. 6-8 мес. Имеется практически вся мимика Расцвет лепета. Понимание речевых положительных и отрицательных инструкций, сопровождаемых эмоций. Появляется указательный жест. жестикуляцией. Ищет предмет, названный взрослым, глазами. 8-9 мес. Становление произвольных жестов Понимание инструкции без жестового (поисковый жест, жесты из группы подкрепления (9 мес.), появление привлечения внимания, жесты умения повторять за взрослым прощания и приветствия) имеющиеся в лепете слоги. 11 мес. Развитие уже имеющихся жестов и Появляются первые осмысленные мимических средств. слова; понимание значения слов «нельзя», «дай». 12-13,5 Жесты утверждения и отрицания, Имеется 9-10 лепетных слов; выполняет мес. одобрения и растерянности и др. 5- 10 простых инструкций. 14-16 мес. Жесты угрозы (14 — 15 месяцев);жест В словаре 10 – 15 слов, появление припоминания (16 месяцев) однословного предложения (голофразы); узнавание предметов и игрушек на картинке. 1,5-2 года Согласование координации мимики, В словаре около 30 слов. Появляются жестов, поз, глазного и тактильного предложения из нескольких словконтактов корней без грамматического оформления. Понимает двухступенчатую инструкцию. 2-3 года Экспрессивно-мимические средства Активный рост словаря в становятся разнообразнее: взгляд и количественном и в качественном улыбка приобретают различные плане. Появляются предложения из 3-4 4-5 нед. Улыбка при контакте со взрослым; эмоции. Устанавливается глазной контакт со взрослым.
20 3-7 лет оттенки, мимика дифференцируется и слов. Слоговая структура многих слов уточняется. нарушения. Доступны звуки раннего онтогенеза. Формируется произвольная регуляция Бурное развитие словаря. К 6 годам эмоциональных состояний (4 – 5 лет); грамматический строй сформирован. часто прибегают к невербальным Имеются навыки использования средствам коммуникации при описании диалога и монолога. Завершается эмоционального состояния (до 7 – 8 становление произносительной стороны лет). (5-6 лет) и формирование фонематического слуха (4 года). Внимание исследователей-лингвистов концентрируется также на изучении вопросов вербальной коммуникации, на речевой способности носителей языка в определенном обществе пользоваться языком (75). Речевая коммуникация, по мнению Тупициной И. Н. – интерсубъектное речевое взаимодействие в социуме, связанное с различными сторонами материально-практической и познавательной деятельности и включающее ряд функционально-стилистических видов (деловое общение, бытовое, научное и др.) (94) Некоторые авторы, такие, как Иссерс О. С., Кашкин В. Б. и др., рассматривают речевую коммуникацию как стратегический процесс, базисом для которого является выбор оптимальных речевых ресурсов. Передача сообщений в процессе коммуникации может быть рассмотрена как серия решений говорящего. Исходя из этого, основным средством коммуникации является речь (45; 47). Особой проблемой психологии и психолингвистики является соотношение речевой деятельности и деятельности общения, отмечал Леонтьев А. А. (62) Общение определяется в психологии как деятельность по решению задач социальной связи. Главным и универсальным видом взаимодействия между людьми является речь, речевая деятельность. То есть, деятельность общения и речевая деятельность рассматриваются как общее и частное. Речь может рассматриваться как форма и одновременно способ общения. Как отмечает И. А. Зимняя (43), речь, речевая деятельность является неотъемлемой составной частью личности человека, теснейшим образом связана с его сознанием.
21 Большинство отечественных психологов и лингвистов рассматривает речь как речевую деятельность, выступающую или в виде целого акта деятельности (если она имеет специфическую мотивацию, не реализуемую другими видами деятельности), или в виде речевых действий, включенных в какую-либо неречевую деятельность. (Рубинштейн Л. С., 1998; Леонтьев А. Н., 1974; Леонтьев А. А., 1969, 2003; Жинкин Н. И., 1982; Зимняя И. А., 1984, 1991). По мнению А. А. Леонтьева, речевая деятельность представляет собой специфический вид деятельности, не соотносимый непосредственно с «классическими» видами деятельности. Она в форме отдельных речевых действий обслуживает все виды деятельности, входит в их состав. Речь понимается как одно из средств осуществления неречевой деятельности, как «процесс использования языка для общения во время какой-то другой человеческой деятельности» (Леонтьев А. А., 1969). В структуру деятельности входят мотив, цель, действия, операции (как способы выполнения действий), а также личностные установки и результаты (продукты) деятельности. Отличительными признаками речевой деятельности, по А. А. Леонтьеву (62), являются следующие: — предметность, то есть направленность на объективный предметный внешний мир; — целенаправленность — любой акт деятельности характеризуется конечной, а любое действие – промежуточной целью, которая, как правило, планируется субъектом заранее; — мотивированность — акт любой деятельности побуждается одновременно несколькими мотивами, слитыми в одно целое; — иерархичность – речевая деятельность в целом и ее единицы имеют иерархическую (вертикальную) организацию; — фазовость – речевая деятельность также имеет горизонтальную (фазовую) организацию.
22 И. А. Зимняя указывает, что речевая деятельность представляет собой активный, целенаправленный, мотивированный, предметный (содержательный) процесс выдачи или приема сформированной и сформулированной посредством языка мысли, направленной на удовлетворение коммуникативно-познавательной потребности человека в процессе общения (Зимняя И. А., 1984). Из выше сказанного следует, что речевая коммуникация – это общение людей, понимаемое в широком смысле слова не только как разговор или беседа, а как любое взаимодействие с целью обмена информацией (чтение, письмо и т. д.) (71; 72; 85). На ниже следующем рис. 1.3. представлены виды речевой коммуникации. Классификация коммуникаций документированные внутренние по виду получателя внешние невербальные вербальные по средствам передачи информации неформальные слухи по виду отправителя формальные горизонтальны е вертикальные по направленности с помощью технических средств Рис.1.3. Классификация коммуникаций по видам Речевая коммуникация происходит тогда, когда человек, владеющий языком и имеющий коммуникативные намерения, вступает в речевое взаимодействие с собеседником (3; 83).
23 Для моделирования коммуникации) и необходимы: оценки коммуникативного средство общения, акта предмет (речевой общения, коммуникативное намерение, участники речевого общения (адресант и адресат). Простейшая схема отдельного коммуникативного акта в процессе речевой коммуникации показана на рис. 1.4. Отправитель Получатель Сообщение Информация Информация Кодирование Декодирование Рис.1.4. Схема коммуникативного акта В рамках коммуникативного акта отправитель информации (например, говорящий), имея мотив высказывания, строит его во внутренней речи, а при переводе во внешнюю речь кодирует в звуки. Получатель, воспринимая поступающий сигнал, декодирует его и распознает смысл высказывания. У него также возникает мотив высказывания, происходит обмен репликами, т. е. осуществляется обратная связь. Другими словами, отправитель и получатель меняются местами, но схема коммуникативного акта остается при этом прежней (26; 49). Структура речевого акта интересует исследователей уже в течение нескольких столетий. Аристотель, заложивший основы риторики, писал о том, что речь слагается из трех элементов: из самого оратора, из предмета, о котором он говорит, и из лица, к которому он обращается. Одна из первых современных схем речевого акта принадлежит швейцарскому лингвисту Ф. де Соссюру (1916). Он использовал эту схему для иллюстрации положений теории языкового знака. Это триада, состоящая из говорящего, слушающего и сигнала, расположенного между ними.
24 Другая из широко известных схем целостного коммуникативного события принадлежит российско-американскому лингвисту и литературоведу Р. О. Якобсону (1983). Она также триадична и включает отправителя, сообщение, получателя. Кроме того, в ней присутствует контекст, сообщение, контакт, код. Советско-эстонский литературовед, культуролог и семиотик Ю. М. Лотман (1973) подчеркивает, что у говорящего и слушающего не может быть абсолютно одинаковых кодов. «Язык – это код + его история». При полном подобии кодов говорящего и слушающего исчезает потребность в коммуникации вообще. Единственное, что остается – передача команд. О самой коммуникации Ю. Лотман говорит как о переводе текста с языка моего «Я» на язык твоего «Я». Он также выделяет две коммуникативные модели: «Я – он» и «Я – Я». Последний случай он называет автокоммуникацией. В концепции Э. П. Шубина (1972) акт речевой коммуникации называется молекулой и изображается схемой Т — Р — R, где Т — трансмиссор, коммуникант, передающий сообщение, Р – сообщение или знаковый продукт, R – реципиент. Сумма таких молекул образует языковую коммуникацию в целом. Проблема структуры речевого акта поднимается и в трудах европейского ученого Т. А. ван Дейка (1989). Речевые акты, по его мнению, являются составной частью социального взаимодействия. В их структуру входят следующие компоненты: говорящий и слушающий, определенные цели, намерения и действия (высказывания, обладающие определенными характеристиками) говорящего, коммуникативная ситуация и происходящие события. К. Менг (1982) понимает коммуникативный акт как коммуникативную деятельность или как совместную деятельность, включающую коммуникацию. В обоих случаях эта деятельность протекает при определенных общественных условиях и содержит характерные компоненты: мотив, цель, процессуальную структуру действий, конституирующих деятельность и
25 психическую регуляцию ее протекания на основе отражения объективной структуры деятельности. Все выше сказанное подтверждает, что основной знаковой системой вербальной коммуникации является речь – важнейшая высшая психическая функция человека (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, И. П. Павлов, И. М. Сеченов, А. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев, А. В. Запорожец и мн. др.). Еѐ развитие обуславливает формирование понятийного мышления, способность к обобщенному отражению действительности, программированию, контролю и реализации своих намерений (26; 47; 102). Проблемой развития коммуникативной функции речи в онтогенезе занимались многие выдающиеся отечественные ученные, которые сделали основной вклад в еѐ разработку: В. И. Бельтюков, А. Н. Гвоздев, Н. С. Жукова, А. В. Запорожец, Н. И. Лепская, М. И. Лисина, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, С. С. Ляпидевский, Т. Б. Филичева, М. Ф. Фомичева, Г. В. Чиркина, Н. Х. Швачкин, Д. Б. Эльконин, В. М. Бехтерев, Г. М. Андреева и др. (9; 13; 25; 48; 65; 104) Авторами выделяются три основных функции речи – коммуникативная, познавательная и регулирующая. Первая складывается раньше других ввиду того, что, как отмечал Л. С. Выготский, «речь есть прежде всего средство социального общения, средство высказывания и понимания» (23). Коммуникативная функция речи способствует развитию контактности ребѐнка, совместной игры со сверстниками, что способствует становлению адекватного поведения, «эмоционально волевой сферы и личности ребѐнка». Речь опосредует все высшие психические функции, в частности способствует развитию когнитивной сферы. О важности речевого развития ребенка, о речи как способе общения, о развитии ее коммуникативной функции говорится в работах таких авторов, как А. А. Бодалев, А. А. Буева, Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, М. И. Лисина и др. (20; 70; 88; 104).
26 Важной является составляющей коммуникативная успешного процесса компетентность, речевой которая коммуникации формируется и актуализируется в условиях непосредственного человеческого взаимодействия. Коммуникативная компетентность включает комплекс знаний умений и навыков: — знание норм и правил общения (делового, повседневного, ритуального); — высокий уровень речевого развития; понимание невербального языка общения; — умение вступать в контакт с людьми разного социального, возрастного и профессионального уровня; — умение вести себя адекватно ситуации, достигая поставленные цели; — умение воздействовать на собеседника, убеждая его в правоте своих рассуждений; — способность правильно оценить человека как личность; — способность вызвать у собеседника положительное восприятие собственной личности. Современная социально-педагогическая и коррекционная практика опирается на психолого-педагогические исследования, которые теоретически обосновывают сущность и значимость коммуникативных умений и навыков в развитии ребенка. деятельности, Основу разработанная многих В. В. исследований Давыдовым, составляет А. В. концепция Запорожцем, А. Н. Леонтьевым, Д. Б. Элькониным (61; 62). Становление «деятельности общения в целом» связывается с развитием речи ребѐнка и его потребности в общении со взрослым (82; 89; 104). Данная взаимосвязь представлена нами в табл. 1.3.
27 Таблица 1.3. Развитие общения и речи в онтогенезе (по М. И. Лисиной) Возраст Развитие речи Развитие общения С 2 до 6 Довербальный мес. (подготовительный) период Ситуативноличностное С 7 до 12 мес. Ситуативноделовое От 1 года Становление до 1,5 лет. речи Развитие потребности в общении со взрослым Потребность во внимании и доброжелательном отношении взрослого Потребность в сотрудничестве со взрослым Нужда уважительном отношении взрослого в От 1,5 лет Развитие речи до старшего дошкольн ого возраста Ситуативноделовое с использованием речи, внеситуативнопознавательное Старший дошкольный возраст Внеситуативно — Нужда во личностное взаимопонимании и переживании взрослого Проявления Первые эмоциональные связи малыша, обмен «выражениями взаимного удовольствия и интереса» Ребенок учится «воспринимать взрослого как сотрудничающего с ним старшего партнера» Начинает включать взрослого в свою проблемную ситуацию «как важнейший компонент». Изменение содержания речевого общения, смена двух форм взаимодействия ребѐнка и взрослого. Дети начинают задавать вопросы о скрытых свойствах вещей, о предметах и явлениях, которые в данной ситуации отсутствуют, задают большое количество вопросов. Обсуждаются «феномены и процессы социального мира людей» М. И. Лисина отмечает, что общение для ребенка — это «активные действия», с помощью которых ребенок стремится передать другим и получить от них
28 определенную информацию, установить с окружающими необходимые ему эмоционально окрашенные отношения и согласовывать свои действия с окружающими, удовлетворять свои материальные и духовные потребности. Она выделяет в сфере общения со взрослыми экспрессивно-мимические, предметнодейственные и речевые средства, появляющиеся последовательно, с определенными интервалами (65). В контактах со сверстниками ребенок использует те же три категории и к началу оформления общения, т. е. к трем годам он, практически, уже владеет ими. Автором отмечено, что у младших дошкольников ведущее положение занимают выразительные и практические операции, однако к старшему дошкольному возрасту речь выступает на передний план и занимает положение ведущей коммуникативной операции. К проблеме общения детей со сверстниками одним из первых обратился Ж. Пиаже. В своей работе «Themoraljudgmentofthe children» он отмечал, что «разделение ребенком точки зрения лиц, равных ему (сначала детей, а затем – взрослых), приводит к разрушению детского эгоцентризма». М. И. Лисина, А. Г. Рузская выделяют последовательно сменяющие друг друга формы общения детей со сверстниками – эмоционально-практическая, ситуативно-деловая, внеситуативно-деловая, каждая из которых характеризуется определенными параметрами (содержанием потребности в общении, ведущим мотивом, основными средствами общения). Форма общения характеризует изменения содержательной стороны коммуникативной деятельности дошкольников, обусловленные развитием жизнедеятельности ребенка (64; 72). Л. H. Галигузова, Е. О. Смирнова, изучая общение детей со сверстниками, выделили характерные особенности их контактов. Так, авторами отмечается одна из особенностей контактов со сверстниками — яркая эмоциональная насыщенность. Разговоры детей со взрослыми протекают более спокойно, без лишних экспрессий, в то время как разговоры со сверстниками сопровождаются резкими интонациями, криком, кривляньями, смехом. В общении дошкольников
29 наблюдается почти в десять раз больше экспрессивно-мимических проявлений и подчеркнуто ярких выразительных интонаций от ярко выраженного негодования до бурной радости. Другая особенность контактов дошкольников состоит в нестандартности детских высказываний, общепринятых фраз и речевых оборотов. Разговаривая друг с другом, дети проявляют свою индивидуальность и творческую самостоятельность. Третья отличительная особенность общения дошкольников — преобладание инициативных высказываний над ответными. Поэтому беседы, как правило, не получается: дети перебивают друг друга, каждый говорит о своем, не слушая партнера, тогда как инициативу и предложения взрослого ребенок всегда поддерживает, старается ответить на вопросы взрослого, продолжить начатый разговор, предпочитает слушать, чем говорить сам. Четвертая отличительная особенность — богатство назначения и функций общения. Общение со сверстниками значительно богаче: здесь и управление действиями партнера (показать, как можно и как нельзя делать), и контроль его действий (вовремя сделать замечание), и навязывание собственных образцов (заставить сделать именно так), и совместная игра (вместе решить, как будем играть), и постоянное сравнивание с собой (я так могу, а ты?). Общаясь со сверстниками, по мнению авторов, ребенок овладевает такими коммуникативными умениями как умение притворяться, выражать обиду (нарочно не замечать, не отвечать), фантазировать (придумывать что-то необыкновенное, нереальное) (105; 106). В общении со взрослыми ребенок учится говорить, слушать и понимать другого, усваивать новые знания, а в общении со сверстниками — выражать себя, управлять другим, вступать в разнообразные отношения (72). Таким образом, сформированность коммуникативных умений достигает своего максимального значения к моменту обучения в школе, в младшем школьном возрасте. Недостаточность элементарных коммуникативных умений
30 приводит к затруднению общения ребенка со сверстниками и взрослыми, приводит к возрастанию уровня его тревожности, что может нарушить процессы в целом. Вместе с тем особое внимание ученые уделяют развитию и коррекции речи, которое является главным средством общения. 1.2. Особенности речевой коммуникации у детей с умственной отсталостью. Проблемы изучения, обучения, воспитания и социальной адаптации детей с нарушениями интеллектуального развития разрабатываются одной из отраслей специальной педагогики олигофренопедагогикой. Вопросами умственной отсталости занимались как отечественные, так и зарубежные исследователи. Термином «умственная отсталость» (или «олигофрения») в отечественной коррекционной педагогике обозначается стойко выраженное снижение познавательной деятельности ребенка, возникшее на основе органического поражения центральной нервной системы в пренатальный, натальный или постнатальный периодах (5; 12; 77). В настоящий момент существует несколько различных классификаций олигофрении, каждая со своими достоинствами, недостатками и областями применения. В России наиболее распространена классификация по степени выраженности, определяемая способностью больного к самообслуживанию и обучению, а также этиопатогенетическая классификация М. С. Певзнер, Г. Е. Сухаревой, клинико-физиологическая классификация С. С. Мнухина и Д. Н. Исаева, и Международная классификация болезней 10-го пересмотра, опирающаяся на четыре степени нарушения интеллекта. Среди используемых сегодня классификаций в качестве ведущей можно выделить Международную классификацию болезней 10-го пересмотра (МКБ-10), в которой умственная отсталость (УО) классифицируются в соответствии с
31 четырьмя степенями нарушения интеллекта. Хотя большинство клиницистов указывают на неточность и невысокую стабильность оценок интеллекта с помощью тестовых методик, однако этот индекс пока является общепринятым. Согласно МКБ-10, выделяют четыре формы умственной отсталости: — легкую (IQ-40-69); — умеренную (IQ-35-49); — тяжелую (IQ-20-34); — глубокую (IQ-ниже 20). Данная классификация служит главным образом для статистических целей, и не подменяет собой концептуальных классификаций. При умственной отсталости страдает прежде всего познавательная сфера – внимание, память, речь, мышление. А также наблюдаются нарушения эмоционально-волевой, моторной сферы (8; 22; 39; 44; 58). Структура психики умственно отсталого ребенка чрезвычайно сложна. Первичное нарушение приводит к возникновению многих других вторичных и третичных отклонений (80; 91). Материалы наблюдений и экспериментальных исследований позволяют говорить о том, что одни психические процессы оказываются существенно несформированными, другие – остаются частично сохранными. Этим в определенной мере объясняются существующие индивидуальные и типологические различия, обнаруживающиеся в познавательной деятельности и коммуникативно-личностной сфере детей с умственной отсталостью (15; 18; 21; 95). Недостатки речи умственно отсталых школьников изучены очень основательно многими советскими психологами (А. Р. Лурия, М. Ф. Гнездилов, Г. М. Дульнев, М. П. Кононова, В. Г. Петрова). Их исследования указывают на то, что речевое недоразвитие оказывает большое влияние на формирование процессов речевой коммуникации.
82 предложены виды работ в парах, с включением дополнительного коммуниканта, а также работа с «маленьким учителем», что позволило решать задачу формирования навыков речевого общения со сверстниками. Фрагменты таких занятий приведены в приложении 19. В процессе игр и игровых упражнений для детей с интеллектуальной недостаточностью педагог создает ситуации, позволяющие ребенку неоднократно демонстрировать речевую деятельность как в отраженной речи, так и в активной; как в ее понимании, так и в воспроизведении. Стимуляция коммуникативной и личностной активности осуществляется путем индивидуального и хорового повторения слов, фраз. Программа фронтальных логопедических занятий, проводимых один раз в неделю, была построена на материале детской художественной литературы. Тематическое содержание занятий представлено в приложении 20. Представленные в программе художественные произведения по содержанию направлены на принятие людьми друг друга, взаимопомощь в проблемных ситуациях, на раскрытие перед детьми культуры поведения в процессе общения, на важность межличностных контактов со взрослыми и сверстниками. Знания, полученные детьми на логопедических занятиях, закреплялись на уроках и во внеурочной деятельности. Под руководством учителя на уроках учащиеся отрабатывали навыки коммуникативно-речевой деятельности с помощью игровых форм, приемов, заданий, направленных на развитие творческих способностей и творческого воображения (приложение 21). Лексическая тема, которая отрабатывалась на логопедических занятиях, находила продолжение на занятиях воспитателя и вне их. Лексические темы подбирались и сочетались таким образом, чтобы материал, усвоенный при изучении одних тем, обобщался и расширялся при изучении других. Например,
83 темы «Фрукты и овощи», «Грибы и ягоды» находят отражение в теме «Осень», на занятиях по теме «Одежда» закрепляются знания по теме «Мебель». Выбрав тему, логопед согласует содержание работы на занятиях с воспитателями, подбор игр и упражнений, методы обучения и закрепления речевых навыков. В приложении 22 представлено примерное тематическое планирование занятий воспитателя. Для того чтобы повысить эффективность коррекционной работы и исключить прямое дублирование воспитателем занятий логопеда, необходимо учесть, что логопед формирует первичные речевые навыки у детей, воспитатель закрепляет сформированные речевые навыки. То есть, логопед и воспитатели на протяжении всего времени изучения темы работают в тесной взаимосвязи. Воспитатель обеспечивает практическое знакомство с предметами и явлениями, логопед углубляет и обеспечивает формирование лексико-грамматических категорий. Изучение выбранной темы осуществляется воспитателем благодаря организации разнообразных занятий (беседа, рисование, лепка, аппликация, игра) и во время режимных моментов. Таким образом обеспечивается многократность повторения изучаемого материала на протяжении определенного периода. Воспитательские занятия познавательного цикла (ознакомление с живой и неживой природой, чтение литературных произведений и др.) обеспечивают широкие возможности для речевого развития детей (например, активизации и обогащения словаря, отработки правильных грамматических конструкции, развития навыков связной речи, совершенствования слухового внимания и фонематического восприятия, закрепления правильного звукопроизношения). Кроме того, в ходе естественной речевой коммуникации дети осваивают разные речевые модели: от простых (ответы одним словом, словосочетанием) до более сложных (использование предложений). сложноподчиненных и сложносочиненных
84 Занятия эстетического цикла (лепка, рисование, конструирование и аппликация) создают условия для развития навыков общения, расширения и обогащения словаря: при совместном выполнении какой-либо поделки, изображения и т. д. обычно возникают оживленные диалоги, что особенно ценно для ребят со сниженной речевой инициативой. Задача воспитателя заключается в поддержке и всяческом поощрении речевой активности каждого ребенка, направлении ее в нужное русло и использовании для решения коррекционноразвивающих задач. В соответствии с этими задачами следует разделять функции логопеда и воспитателя как указано в табл. 2.5. Таблица 2.5. Разделение функций логопеда и воспитателя Функции логопеда Изучение уровня речевых, познавательных и индивидуальноличностных особенностей детей, определение основных направлений и содержание работы с каждым ребенком. Формирование правильного речевого дыхания, чувства ритма и выразительности речи, работа над просодической стороной речи. Коррекция звукопроизношения. Совершенствование фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза. Устранение недостатков слоговой структуры слова. Отработка новых лексикограмматических категорий. Обучение связной речи. Развитие психических функций. Функции воспитателя Учет лексической темы при проведении всех занятий в группе. Пополнение, уточнение и активизация словарного запаса детей по текущей лексической теме в процессе всех режимных моментов. Систематический контроль за поставленными звуками и грамматической правильностью речи детей в процессе всех режимных моментов. Включение отработанных грамматических конструкций в ситуацию естественного общения у детей. Формирование связной речи (заучивание стихотворений, потешек, текстов, знакомство с художественной литературой, работа над пересказом и составление всех видов рассказывания). Закрепление речевых навыков на индивидуальных занятиях по заданию логопеда. Развитие понимания речи, внимания, памяти, логического мышления, воображения в игровых упражнениях на правильно произносимом речевом материале.
85 При работе с детьми воспитатель больше внимания уделял качеству ответов детей: учил отвечать как в краткой, так и в распространенной форме, не отклоняясь от содержания вопроса. Постепенно он приобщал детей к участию в коллективных беседах, где требуется отвечать только тогда, когда спрашивает учитель (воспитатель), слушать высказывания товарищей. Все занятия воспитателя, дидактические игры, режимные моменты использовались для упражнения детей в доступной самостоятельной речи. Основой для этой работы служат навыки, приобретенные детьми на логопедических занятиях. Также, в рамках формирующего эксперимента, осуществлялось взаимодействие логопеда с психологом. Исходным положением для системы работы психолога по развитию речи был принцип коммуникативной направленности речи. Соблюдение его предполагало формирование общения в процессе активной речевой деятельности, создание у школьников мотивированной потребности в речи путем стимуляции их речевой активности и моделирования ситуаций, способствующих порождению самостоятельных и инициативных высказываний. Этот принцип реализовался как на психологических занятиях, так и через проведение интегрированных групповых психолого-логопедических занятий с детьми, в структуру которых включены игровые технологии (игры – путешествия, игры – беседы, игры – импровизации, упражнения и мини – этюды), психогимнастика. При составлении занятий использовались методические и практические разработки по развитию коммуникативных навыков, эмоциональноволевой, личностной сфер школьников с умственной отсталостью. Недоразвитие или поражение речевой системы приводит к возникновению ряда вторичных отклонений: ограниченность сенсорных, временных и пространственных представлений, недостатки памяти, целенаправленности и концентрации внимания, снижения уровня обобщений, недостаточное развитие умения строить умозаключения, устанавливать причинно-следственные связи.
86 Поэтому в ход занятий также были включены задания на развитие познавательных процессов и мелкой моторики. Для развития мелкой моторики пальцев используются игры с предметами-заместителями (прищепками, пуговицами, спичками, карандашами), мини-массажерами, различного вида шнуровки; игры в сухом пальчиковом бассейне и т. д. Каждое занятие содержало физкультминутки и релаксационное упражнение, позволяющее снять психоэмоциональное напряжение, поддержать положительный эмоциональный фон в группе. В конце встречи проводилась рефлексия – оценивание каждым ребенком содержания занятия. Когнитивная и эмоциональная рефлексия может проводиться в вербальной (ответы на вопросы «Что мы сегодня видели на занятии?», «Что делали? Узнали?», «Что запомнилось?», «Что понравилось/не понравилось?») и невербальной формах («цветное» голосование, рефлексия – метафора, рисование и др.). Также применялась индивидуальная форма коррекционно-развивающего воздействия на ребенка с речевыми нарушениями. В качестве наиболее эффективного средства были выбраны направления арт-терапии: песочная терапия, сказкотерапия, изотерапия. Самой близкой, доступной и увлекательной деятельностью для умственно отсталого младшего школьника является игра. Между игрой и речью существует двусторонняя связь: с одной стороны, речь ребѐнка развивается и активизируется в игре, с другой — сама игра совершенствуется под влиянием речи. Большое внимание в работе педагога-психолога уделялось созданию психологического климата в детском коллективе и в учебном учреждении в целом, способствующего нарушений в речевом эффективному и психическом преодолению развитии и профилактике воспитанников, через оптимизацию взаимодействия в триаде «родители – дети – педагоги». Для результативности коррекционной работы очень важно грамотно и последовательно проводить работу с родителями. В рамках формирующего
87 эксперимента мы проводили консультативно-методическую работу с родителями, применяли многообразные формы работы с семьями обучающихся: индивидуальные беседы; консультации; общие и групповые родительские собрания; индивидуально-практические занятия с детьми в присутствии родителей; анкетирование; наглядная пропаганда в виде стендов, тематических выставок, раздача памяток и буклетов; подбор логопедической, психологической литературы для библиотеки родителей. В приложении 23 перечислены мероприятия, проводимые с родителями обучающихся в рамках системы логопедической работы по формированию речевой коммуникации у младших школьников с УО. В приложении 24 приведен пример групповой консультации для родителей «Речевые игры с младшими школьниками с интеллектуальными нарушениями». Таким образом, коррекция коммуникативного недоразвития осуществлялась нами средствами активного включения детей в деятельность общения при условии комплексного подхода и взаимодействия всех специалистов (учитель, логопед, психолог, воспитатель) и родителей. Моделируя на индивидуальных, групповых занятиях, в повседневных ситуациях различные формы общения, мы ставили ребенка перед необходимостью решать определенные задачи общения, помогали в их решении. Игры с дидактическими игрушками, продуктивные виды деятельности использовали в качестве модели ситуативно-деловой формы общения. Взрослый стремился при этом создать условия для возникновения у детей потребности в сотрудничестве, учил обращаться за помощью, оценивал действия детей. 2.3. Анализ эффективности системы логопедической работы у младших школьников с умственной отсталостью Оценка результативности коррекционно-педагогической работы по развитию речевой коммуникации у младших школьников с легкой степенью
88 умственной отсталости посредством организации логопедической работы, в рамках формирующего эксперимента, осуществлялась с использованием диагностического инструментария, представленного в констатирующей части экспериментальной работы. Данные исследования после проведения системной и комплексной работы всех специалистов образовательного учреждения выявили изменения в коммуникативном поведении детей обследуемой группы по сравнению с результатами, полученными в констатирующем эксперименте. Результаты первой серии диагностического комплекса на контрольном эксперименте показывают, что все дети справились с заданием. При выполнении заданий методики 1 «Определи выражение лица» детям определить эмоциональное состояние по схеме было также сложнее, чем на рисунках и высокого результата никто из них не показал, но уже изобразить соответствующую эмоцию и назвать ее оказалось доступным большему количеству детей. Наиболее угадываемыми были эмоции радости, злости, удовольствия, испуга и страха. По-прежнему сложно было изобразить и назвать эмоции насмешки, разочарования, недоверия, смущения. Низкий уровень эмоциональной восприимчивости показали 10 испытуемых (42%), а соответственно количество детей, показавших средний уровень, увеличилось на 20% — это 17 человек. В результате второй методики «Составление невербального портрета» дети также испытывали трудности в соотнесении отдельных элементов эмоций. Но результат оказался немного лучше, чем на этапе констатации: средний уровень вырос до 42%, хотя большинство детей (58%) также находятся на низком уровне. Школьники по-прежнему испытывают трудности в понимании эмоциональных состояний и, особенно в их вербальной интерпретации, что обусловлено особенностями их интеллектуального и речевого развития. Результаты третьей методики данного комплекса «Лицевые маски» тоже показали низкий уровень адекватности опознания и идентификации эмоций, хотя
89 средний уровень повысился на 25%. Дети правильно называют и понимают те эмоции, которые чаще испытывают сами и видят у окружающих людей – это радость, печаль, гнев. Речевые сообщения почти у всех детей были малоинформативными и минимальными. Поэтому большая часть детей (54%) соответствует низкому уровню. Для того, чтобы сравнить результаты первого комплекса диагностических методик до и после формирующего эксперимента, мы вычислили средние уровневые показатели по результатам трех методик и для наглядности изобразили их с помощью диаграммы на рис. 2.6. Средние результаты первой серии диагностических методик до формирующего эксперимента ( в %) Средние результаты первой серии диагностических методик после формирующего эксперимента ( в %) 0 0 29 47 53 71 высокий средний низкий высокий средний низкий Рис. 2.6. Сравнительные результаты 1-й серии диагностических методик. Сравнительные результаты первой серии диагностических методик показали некоторую положительную динамику: повысился процент детей, достигших среднего уровня успешности на 24% и составил 53%. Далее мы исследовали у детей экспериментальной группы уровень сформированности диалогической речи после проведенной с ними коррекционной работы. Результаты первой методики («Речевой этикет») показали, что дети перестали смешивать фразы речевого этикета такие, как извинение, приветствие,
90 просьба, научились пользоваться ими в нужный момент, выучили обращения ко взрослому и к товарищу, стали более вежливыми. Но в речи часто наблюдаются аграмматизмы, объем фраз ограничен, употребляют их в зависимости от настроения, не всегда уместно. Среди испытуемых 15 человек (62%) показали средний уровень успешности в выполнении предъявленных заданий, 9 человек (38%) остались на низком уровне. Высокого результата никто из детей не показал. По результатам второй методики («Запрос информации») выяснилось, что дети стали более любознательными, чаще задают вопросы, больше интересуются объектами окружающего мира. Сложным для них остается сформулировать правильно вопрос, отмечается наличие длительных пауз в речи, логическая последовательность в вопросах чаще нарушена. Поэтому, высокого уровня успешности в этой методике никто не показал, но средний уровень повысился на 16% и составил 58%, а нижний соответственно уменьшился и составил 42%. Анализируя результаты третьей методики («Реплицирование») мы выяснили, что дети активнее стали включаться в диалог, разговор на предложенную тему получается более продуктивным, чаще появляются побудительные реплики. Но таких детей, получивших средний уровень успешности, оказалось 12 человек (50%). Остальные 12 человек (50%) при выполнении задания по-прежнему проявили слабую речевую активность, в разговоре использовали короткие фразы, с трудом поддерживали диалог, реплики-стимулы почти не использовали, поэтому показали низкий уровень успешности. Результаты четвертой методики из этой серии показали, что у большинства детей имеются сложности в самостоятельном составлении диалога по предложенной картинке. Детям сложно построить последовательность фраз, придумать диалог, им постоянно требуется стимулирующая помощь. Поэтому, большая часть детей показала низкий уровень использования диалогической речи, что говорит о бедности словарного запаса, о неумении пользоваться имеющимся запасом знаний, о значительной разнице в объемах активного и пассивного
91 словаря, недостаточной выразительности речи. Результаты этой методики следующие: 10 детей (42%), показали средний уровень успешности и 14 детей (58%) – низкий уровень успешности, высокого уровня не показал ни один ребенок. Вычислив средние уровневые показатели по результатам четырех методик второй серии до формирующего эксперимента и после, мы получили следующий результат, изображенный на рис. 2.7. Средние результаты второй серии диагностических методик до формирующего эксперимента ( в %) Средние результаты второй серии диагностических методик после формирующего эксперимента ( в %) 0 0 34 47 53 66 высокий средний низкий высокий средний низкий Рис. 2.7. Сравнительные результаты 2-й серии диагностических методик. Следующим этапом контрольного эксперимента было изучение способности к партнерскому диалогу, согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества, умению работать в паре. Для этого мы использовали третий комплекс диагностических методик. В результате выполнения методики «Рукавички», наблюдая за работой в парах, мы отметили, что большинство детей проявляли интерес к построению именно симметричного узора на своей паре рукавичек, старались приходить к общему решению, оказывали помощь партнѐру по работе, в случае каких-либо затруднений, при этом были положительно эмоционально настроены на совместную деятельность. Правда, по качественным результатам выполненной
92 работы можно судить о том, что не всем детям в парах удавалось договориться между собой, наблюдалась частичная симметрия в узорах, но полного сходства не было ни у кого. У некоторых пар не всегда наблюдалось взаимопонимание, вопросы и ответы позволяли получить недостающую информацию. Поэтому, в результате выполненной работы четыре пары (33% учащихся) показали низкий уровень успешности, восемь пар (67% учащихся) – средний уровень успешности и высокий уровень не был отмечен. При выполнении задания «Совместная сортировка» также наблюдалось, что не все дети в парах могли договориться между собой, не приходили к единому мнению при раскладывании фигур на группы. Дети не всегда могли объяснить, по какому принципу они объединяли фигуры в каждой группе, иногда наблюдались ссоры по этому поводу. Только одной паре учащихся (2%) удалось прийти к общему мнению и взаимопониманию. Они единогласно пришли к общему мнению и смогли достаточно убедительно объяснить свой выбор, достаточно легко договорились. Пять пар учащихся (42%) смогли разложить фигуры правильно, но достаточно долго убеждали друг друга, чтобы прийти к нужному результату, поскольку в их объяснениях наблюдались неточности, трудности в нахождении нужных слов, подборе лексических средств. Остальным шести парам учащихся (50%) не удалось договориться, потребовалась помощь взрослого в выполнении задания. При проведении третьей методики («Узор под диктовку») из этой диагностической серии одной паре учащихся (8%) удалось сделать все правильно и достаточно быстро. Их объяснения были достаточно понятными друг для друга и в результате они показали относительно высокий уровень успешности. Семь пар учащихся (58%) также справились с заданием, но в ходе его выполнения возникали сложности, связанные с умением доходчиво объяснить напарнику, в какое именно место нужно положить фигуру. Это связано с недостаточным умением ориентироваться в пространстве и недостаточным владением лексическими средствами. Эти дети показали средний уровень успешности.
93 Четыре пары испытуемых (34%) с трудом справились с заданием, их узоры не совпадали с образцами, требовалась помощь со стороны взрослого. Таким образом, сравнив средние уровневые показатели третьей серии диагностических методик до формирующего эксперимента и после, мы можем отметить, что после проведенной коррекционной работы с детьми результаты улучшились, как показано на рис. 2.8. Средние результаты третьей серии диагностических методик до формирующего эксперимента ( в %) Средние результаты третьей серии диагностических методик после формирующего эксперимента ( в %) 3 5 33 39 64 56 высокий средний низкий высокий средний низкий Рис. 2.8. Сравнительные результаты 3-й серии диагностических методик. Заключительный этап контрольного эксперимента – четвертая серия диагностических методик, направленных на выявление уровня развития регуляторных способностей. При выполнении заданий Методики 1 два ребенка (8%), согласно критериям оценки, показали относительно высокий уровень в распознавании различных ситуаций взаимодействия. Они умеют вычленять задачи и требования, предъявляемые взрослыми в этих ситуациях, и выстраивают свое поведение в соответствии с ними. Пятнадцать детей (63%) показали средний уровень. Они распознают не все ситуации взаимодействия и, соответственно, вычленяют не все задачи, предъявляемые взрослыми. Поведение таких детей не всегда
94 соответствует правилам ситуации. Семи испытуемым (29%) оказалось трудно распознать ситуации без помощи взрослого. Эти дети, как правило, испытывают серьезные затруднения при взаимодействии и общении с другими людьми. При выполнении заданий Методики 2 три человека (13%) получили по 3 балла. Они правильно выбрали по четыре картинки и показали относительно высокие результаты в различении эмоциональных состояний сверстников, а также в понимании предъявляемой им инструкции. 13 человек (54%) правильно определили не более трех картинок, поэтому получили по 2 балла, так как не всегда различают эмоциональное состояние сверстника, что может приводить к трудностям в общении. 8 человек (33%) затруднялись в выборе эмоционального состояния сверстников на картинках, кроме того, с трудом понимали предъявляемую инструкцию. Эти дети получили по 1 баллу и показали низкий уровень успешности. При выполнении заданий Методики 3 из этой диагностической серии никто из детей не показал высокого уровня успешности. Большинство детей – 14 человек (58%) в основном выбирали те ситуации на картинках, где персонаж обращается за помощью к взрослому, а не помогает сам. Эти дети получили по 2 балла и показали средний уровень, поскольку имеют недостаточно четкие представления об общепринятых нормах и способах выражения отношения ко взрослому. 10 человек (42%) выбирали ту ситуацию, в которой герой не стремится помочь взрослому. Они плохо понимают инструкцию, не имеют представлений об общепринятых нормах и способах взаимодействия со взрослыми. Эти дети показали низкий уровень. Выполняя задания Методики 4 из этого диагностического комплекса, трое детей (13%) отлично справились с заданием, показали высокий уровень успешности. Они хорошо понимали предъявляемую инструкцию и выбирали ту ситуацию, в которой персонаж сам помогает сверстнику (помогает подняться упавшей девочке, защищает слабого, помогает девочке построить башню), находит выход из конфликтной ситуации. 16 детей (67%), видя затруднения
95 персонажа, предлагали в этих ситуациях обратиться за помощью к взрослым. Они получили по 2 балла и показали средний уровень. 5 детей (20%) плохо понимали инструкцию, выбирали ситуацию, в которой персонаж не стремится помочь другому ребенку. Эти дети не имеют четких представлений о социально приемлемых действиях в ситуациях коммуникации. Сравнив средне уровневые показатели четвертой серии диагностических методик до формирующего эксперимента и после, можно отметить, что после проведенной работы с детьми, показатели улучшились, а, значит, дети стали более внимательно относиться друг к другу, ко взрослым, стали лучше разбираться в ситуациях общения. Наглядно это демонстрирует рис. 2.9. Средние результаты четвертой серии диагностических методик до формирующего эксперимента ( в %) 4 28 Средние результаты четвертой серии диагностических методик после формирующего эксперимента ( в %) 31 8 68 61 высокий средний низкий высокий средний низкий Рис. 2.9. Сравнительные результаты 4-й серии диагностических методик. Для удобства сравнения результатов мы занесли средние показатели констатирующего и контрольного эксперимента в общую таблицу (табл. 2.6.) и для наглядности изобразили в виде диаграммы на рис. 2.10. средние уровневые показатели сформированности речевой коммуникации. На этапе констатирующего эксперимента большая часть умственно отсталых учащихся показывала низкий уровень сфрмированности речевой коммуникации по всем исследуемым параметрам. Среди учащихся, принимавших участие в эксперименте, не было отмечено такого поведения, которое указывало
96 бы на стремление планомерно осуществлять коммуникативную деятельность. Многие дети теряли цель коммуникации, общение не достигало цели. Таблица 2.6. Средние уровневые показатели сформированности параметров речевой коммуникации испытуемых до формирующего эксперимента и после (в %) Исследуемые параметры коммуникативно-речевой деятельности испытуемых Невербальные компоненты коммуникации Навыки диалогической речи Коммуникативные способности Коммуникативные действия Уровневые показатели Средний Высокий Низкий до после до после до после 0 0 29 53 71 47 0 0 34 53 66 47 3 5 33 56 64 39 4 8 28 61 68 31 67,25 70 55,75 60 41 50 31 40 30 20 10 3,25 1,75 0 высокий средний низкий Уровень сформированности речевой коммуникации Констатирующий эксперимент Контрольный эксперимент Рис.2.10. Средние уровневые показатели сформированности речевой коммуникации на этапах констатирующего и контрольного экспериментов (в %) Таким образом, сравнив полученные результаты констатирующего и контрольного экспериментов, можно сделать вывод о том, что уровень
97 сформированности речевой коммуникации после проведенной логопедической работы, в целом повысился. Большая часть детей показала средний уровень сформированности речевой коммуникации (до 61% при выполнении отдельных заданий). Соответственно низкие результаты уменьшились (до 28% при выполнении отдельных заданий). Наиболее положительная динамика прослеживается при исследовании уровня сформированности коммуникативных способностей и коммуникативных действий, где учащимся приходилось работать в парах. До 8% учащихся показывали здесь относительно высокие результаты. ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 1. Нами было проведено экспериментальное исследование на базе КОУ ВО «Бутурлиновская коррекционная школа-интернат для обучающихся с ОВЗ». Оно состояло из трех этапов и включало: констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент, контрольный эксперимент. Результаты констатирующего эксперимента показали низкий уровень сформированности речевой коммуникации у большинства младших школьников с умственной отсталостью — 67% испытуемых. Средний уровень сформированности речевой коммуникации показали 31% испытуемых. И только 2% учащихся экспериментальной группы показали относительно высокие результаты. 2. По результатам констатирующего экспериментального исследования нами была разработана система логопедической работы, целью которой было создание условий для формирования у детей с интеллектуальными нарушениями умения пользоваться способности различными самостоятельно средствами вступать в речевой коммуникации коммуникативное общение и с окружающими. В рамках логопедической работы была разработана система взаимодействия специалистов образовательного учреждения и родителей учащихся по формированию речевой коммуникации младших школьников с
98 умственной отсталостью, были даны рекомендации и разработаны коррекционные задачи для специалистов, осуществляющих педагогическую работу с указанной группой детей. 3. Результаты контрольного эксперимента выявили положительную динамику в развитии уровня речевой коммуникации после проведенной коррекционной работы. Хотя значительная часть испытуемых так и осталась на низком уровне развития речевой коммуникации (41%), основная масса детей (55,75%) показала средний уровень сформированности речевой коммуникации, это на 24,75% больше, чем на констатирующем этапе. Незначительно увеличилось число детей, которые показали относительно высокий уровень речевой коммуникации результативности – 3,25%. Эти результаты коррекционно-педагогической свидетельствуют деятельности в целом доказывают эффективность апробированной системы логопедической работы. о и
99 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Теоретический обзор психолого-педагогической, лингвистической, социологической, философской литературы по проблеме формирования речевой коммуникации младших школьников с легкой степенью умственной отсталости, результаты констатирующего и формирующего эксперимента позволили сделать следующие обобщения. Проблемами формирования коммуникативной стороны речи у умственно отсталых детей занимались отечественные и зарубежные авторы такие, как Л. С. Выготский, С. Д. Забрамная, А. Р. Малер, Л. М. Шипицина, Кристен У., Нюканен Л., Рюкле Х. и в настоящее время данная проблема актуализируется. Всестороннее изучение психолого-педагогической литературы позволило уточнить такие понятия как «коммуникация», «общение», «коммуникативная деятельность», «коммуникативные умения и навыки». На этой основе мы уточнили введенное нами понятие «речевая коммуникация». Было выяснено, что умственная отсталость – это состояние, обусловленное врождѐнным или рано приобретѐнным недоразвитием психики с выраженной недостаточностью интеллекта, затрудняющее или делающее полностью невозможным адекватное социальное функционирование индивидуума. Однако, анализ методической литературы показал, что, благодаря специально организованной работе и применению различных коррекционных методик для обучающихся с умственной отсталостью, является возможным обучение детей с недостатками интеллекта различным технологиям общения, а также формирование у них коммуникативных умений и навыков. Проведенный нами констатирующий эксперимент показал, что у детей с легкой степенью умственной отсталости практически не сформированы компоненты речевой коммуникации. Мы констатировали также низкий уровень речевого развития.
100 На основании полученных результатов нами была разработана система логопедической работы, целью которой было создание условий для формирования у детей с интеллектуальными нарушениями умения пользоваться различными средствами речевой коммуникации и способности самостоятельно вступать в коммуникативное общение с окружающими. В рамках логопедической работы была разработана система взаимодействия специалистов образовательного учреждения и родителей учащихся по формированию речевой коммуникации младших школьников с умственной отсталостью, были даны рекомендации и разработаны коррекционные задачи для специалистов, осуществляющих педагогическую работу с указанной группой детей. Результаты контрольного эксперимента выявили положительную динамику в развитии уровня речевой коммуникации после проведенной логопедической работы: основная масса испытуемых (55,75%) показала средний уровень сформированности речевой коммуникации, это на 24,75% больше, чем на констатирующем этапе. На наш взгляд, представленные данные свидетельствуют о результативности коррекционно-педагогической деятельности в целом и доказывают эффективность апробированной логопедической работы по реализации педагогических условий, направленных на развитие речевой коммуникации детей, имеющих интеллектуальные нарушения. Таким образом, можно сделать вывод о том, что проделанная логопедическая работа на этапе формирующего эксперимента в целом дала положительные результаты. А, следовательно, наша гипотеза о том, что развитие речевой коммуникации младших школьников с умственной отсталостью может быть эффективным за счет создания системы логопедической работы, при активном взаимодействии всех специалистов учебно-воспитательного процесса и организации специальных педагогических условий, позволяющих стимулировать речевую активность, подтвердилась.
101 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Абелева, И. Ю. Механизмы коммуникативной речи [Текст]: учебно-моногр. пособие / И. Ю. Абелева. – М.: Парадигма, 2012. – 287 с. 2. Агавелян, О. К. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями развития [Текст] / О. К. Агавелян. — Челябинск, 1999. – 358 с. 3. Азимов Э. Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) [Текст] / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. – М.: Издательство ИКАР, 2009. – 448 с. 4. Акулович, А. Н. Эмпирическое исследование коммуникативной культуры у учащихся с интеллектуальной недостаточностью [Текст] / А. Н. Акулович // Веснік Віцебскага дзяржаўнага ўніверсітэта. — 2011. — N 3 (63). — С. 131-135. 5. Амасьянц, Р. А. Клиника интеллектуальных нарушений [Текст]: учебник / Р. А. Амасьянц, Э. А. Амасьянц. – М.: Педагогическое общество России, 2009. – 320 с. 6. Аминов Н. А. Коммуникативная природа эмоций [Текст] / Н. А. Аминов // Личность и деятельность. Тез. доклад. — М.: 1977. С 54-55. 7. Андреева, Г. М. Социальная психология [Текст] / Г. М. Андреева. – М.: Аспект-Пресс, 2008. – 363 с. 8. Аржанухина, Е. К. Развитие речемыслительных операций у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью средствами предметнопрактической деятельности: дис. … канд. пед. наук: 13.00.03 [Электронныйрессурс] / Е. К. Аржанухина. – М, 2010-Режим доступа: https://superinf. ru/view_helpstud. php? id=135 9. Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей. Формирование грамматического строя речи [Текст] / А. Г. Арушанова. – М.: 2004. 10. Астафурова Т. Н. Лингвосемиотика. [Текст] / Астафурова Т. Н., Олянич А. В. // Россия лингвистическая: научные направления и школы Волгограда. — Волгоград: Издательство Волгоградское научное изд-во, 2012. — стр. 246261
102 11. Батаршев, А. В. Психодиагностика способности к общению, или Как определить организаторские и коммуникативные качества личности [Текст] / А. В. Батаршев. – М., 2001. – 184 с. 12.Бгажнокова, И. М. Психология умственно отсталого ребенка [Текст] / И. М. Бгажнокова — М., 2012. – 240 с. 13.Белая, Н. А. Исследование особенностей коммуникативно-речевой сферы детей в специальной педагогике. [Электронный ресурс] / Н. А. Белая // Электронный научный журнал. «APRIORI, серия: Гуманитарные науки». №1 / Научно-издательский центр АПРИОРИ. – Краснодар, 2014-Режим доступа: author@apriori-journal. ru 14.Бетанова, С. С. Развитие коммуникативных навыков детей младшего школьного возраста, имеющих легкую степень умственной отсталости. [Текст] / С. С. Бетанова // Соц. работа и соц. Педагогика. – 2012. – № 3. – С. 97 – 107. 15.Бобровникова, Н. М. Формирование речи как средство развития коммуникативных умений и социальных навыков учащихся школы VIII вида [Электронный ресурс] / Н. М. Бобровникова, Г. П. Горлопанова, Г. В. Госпанова // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2015Режим доступа: http://e-koncept. ru /2015/95669.htm. 16.Бодалев, А. А. Личность и общение [Текст] / А. А. Бодалев. — М.: Международная педагогическая академия, 1995. — 328 с. 17.Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человекам [Текст] / А. А. Бодалев. – М.: Международная педагогическая академия, 1999. – С. 198 200. 18.Бойков, Д. И. Общение детей с проблемами в развитии: коммуникативная дифференциация личности [Текст] / Отв. ред. М. О. Вайполина. – СПб.: КАРО, 2005. – 288 с. 19.Вальсинер, Я. Невербальная коммуникация в диадах (По материалам экспериментальных исследований за рубежом) [Текст] Я. Вальсинер, Х.
103 Миккин // Ученые записки Тартуского государственного университета/Труды по психологии, выпуск 335. — Тарту: 1974. – С. 110-121. 20.Волкова, А. И. Психология общения [Текст] / А. И. Волкова. – Ростов н/Д.: Феникс, 2007. – 448 с. 21.Выготский, Л. С. К психологии и педагогике детской дефективности [Текст] / Л. С. Выготский // Проблемы дефектологии. М.: 1995. – С. 19-40. 22. Выготский Л. С. Проблемы дефектологии [Текст]/ Л. С. Выготский. – М.: Просвещение, 1995. – С. 426–450. 23. Выготский, Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 2: Проблемы общей психологии [Текст]/ Под. ред. В. В. Давыдова.— М.: Педагогика, 1982.— 504 с. 24. Гаврилушкина, О. П. Понимание простых картинок умственно отсталыми дошкольниками // Восприятие учащихся специальных школ в процессе овладения основами наук / Восьмая научная сессия по дефектологии и пятые Всесоюзные педагогические чтения — М.: 1999. С. 278-279. 25. Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи [Текст] / А. Н. Гвоздев. – М.: Детство-пресс, 2007. – 480 с. 26.Гойхман, О. Я. Речевая коммуникация [Текст]: учебник. – 2-е изд., перераб. и доп. / О. Я. Гойхман, Т. М. Надеина. – М.: ИНФРА-М, 2008. – 207с. 27. Горелов, И. Н. Невербальные коммуникации [Текст] / И. Н. Горелов. — М.: 1980. – С.104. 28. Грабенко, Т. Н. Коррекционные, развивающие и адаптирующие игры [Текст] / Т. Н. Грянко, Т. Д. Зинкевич – Евстигнеева – СПб.: «ДЕТСТВОПРЕСС», 2002. – 64 с. 29. Даргевичене, Л. И. Особенности личных взаимоотношений между учащимися младших классов вспомогательной школы [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. Наук / Л. И. Даргевичене — М., 1971. — 16 с. 30. Дементьева, Н. Ф. Характеристика общения умственно отсталых лиц, находящихся в психоневрологических домах-интернатах [Текст] / Н. Ф. Дементьева, Е. Ю. Шаталова // Дефектология. — 1987. -№3. — С 26-30.
104 31.Дмитриева, Е. Е. Коммуникативно-личностное развитие детей дошкольного и младшего школьного возраста с легкими формами психического недоразвития [Текст]: Дис. … д-ра психол. наук: 19.00.10 / Е. Е. Дмитриева Н. Новгород, 2005. — 411c. 32.Дмитриева, Е. Е. Коммуникативное развитие умственно отсталых дошкольников и младших школьников. [Текст] / Е. Е. Дмитриева, Ю. П. Давыдова // Современные проблемы науки и образования. — 2014. — № 6. — С. 89-97. 33.Дульнев, Г. М Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе [Текст] / Г. М. Дульнев — М.: 1991. С. 176. 34.Екжанова, Е. А. Системный подход к разработке программы коррекционноразвивающего обучения детей с нарушением интеллекта [Текст] / Е. А. Екжанова, Е. А. Стребелева // Дефектология. – 1999. – № 6. – С. 25–34 35.Емельянова, И. А. Особенности коммуникативных умений и навыков и пути их формирования у младших школьников с нарушением интеллекта [Текст] / И. А. Емельянова // Образование и наука. Известия УрО РАО. – 2009. – №1(58). – С. 86 – 96. 36.Емельянова, И. А. Педагогическая технология формирования коммуникативных умений и навыков у младших школьников с нарушением интеллекта [Текст]: дис. … канд. пед. наук: 13.00.03 / И. А. Емельянова Екатеринбург, 2009. — 274 с. 37. Емельянова, И. А. Пути формирования коммуникативных умений и навыков у младших школьников с нарушением интеллекта [Текст] /И. А. Емельянова // Инновационные проекты и программы в образовании. – 2011. – №2. – С. 41 – 44. 38. Екжанова, Е. А. Системный подход к разработке программы коррекционноразвивающего обучения детей с нарушением интеллекта [Текст]/ Е. А. Екжанова, Е. А. Стребелева // Дефектология. – 2009. – № 6. – С. 25–34.
105 39. Забрамная, С. Д. Психолого-педагогическая характеристика детей с УО [Электронный ресурс] / С. Д. Забрамная // Сайт, посвященный специальной психологии [Сайт] / Режим доступа: http://spps. ucoz. ru/publ/patopsikhologija/3. 40.Закрепина, А. В. Педагогическая помощь семье в воспитании ребенка дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью [Текст] / А. В. Закрепина // Дефектология. – 2004. – № 2. – С. 33–39. 41.Защиринская, О. В. Внутрисемейная коммуникация умственно отсталого ребенка / О. В. Защиринская // Вестн. СПбГУ. Сер. 12. –2008. – Вып. 3. – С. 124–132. 42.Зелинская, Е. А. Эффективность методики развития коммуникативных умений детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями средствами арт-терапии [Текст] / Е. А. Зелинская // Вестник Челябинского государственного университета. Образование и здравоохранение. Вып. 3. — 2014. — № 4. — С. 118-124. 43.Зимняя, И. А. Лингвопсихология речевой деятельности [Текст] / И. А. Зимняя — М.: Московский психолого-социальный институт, 2001. — 432 с. 44.Исаев, Д. Н. Умственная отсталость у детей и подростков [Текст]/ Н. Д. Исаев. – М.: Речь, 2003. 391 с. 45.Иссерс, О. С. Речевое воздействие [Текст]: учеб. Пособие для студентов, обучающихся по специальности «Связи с общественностью» / О. С. Иссерс. – М. : Флинта : Наука, 2009. – 224 с. 46.Казанцева, Е. В. Повышение уровня речевой коммуникации у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. [Текст] / Е. В. Казанцева //Образование и наука. Известия Уральского отделения Российской академии образования. – Екатеринбург, 2010. – № 2 (70) с. 121 – 131 47.Кашкин, В. Б. Введение в теорию коммуникации [Текст]: учеб. пособие / В. Б. Кашкин. – 4-е изд., перераб. и доп. – М.: Наука, 2013. – 224 с. 48.Клюева, Н. В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность [Текст] / Н. В. Клюева, Ю. В. Касаткина – Ярославль: Академия развития, 1996.
106 49.Ковалев, Г. А. Психология познания людьми друг друга [Текст] / Г. А. Ковалев // Вопросы психологии, — 1983. -№1. С. 112-118. 50.Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах: общие и возрастные особенности: учеб. пособие / Я. Л. Коломенский. – 2-е изд., доп. – Минск: ТетраСистемс, 2000. – 432 с. 51.Коркунов, В. В. Сформированность поведенческого компонента коммуникативной компетентности младших школьников с нарушениями интеллекта [Текст] / В. В. Коркунов, К. К. Рейт // Специальное образование. – 2013. – №2. – С.54 – 61. 52.Кошелева, Е. Н., Мартемьянова А. Н. Особенности речевого развития школьников с умственной отсталостью [Текст] /Е. Н. Кошелева, А. Н. Мартемьянова // Успехи современного естествознания. – 2014. – № 1. – С. 19 – 22. 53.Лабунская, В. А. Невербальное поведение (социально-перцептивный подход) [Текст] / В. А. Лабунская. — Ростов на Дону, 1986. – С. 36 54.Лабунская, В. А. Психология экспрессивного поведения. [Текст] / В. А. Лабунская — М.: Знание, 1989.- С. 64 55.Лабунская, В. А. Условия опознания эмоциональных состояний по выражению лица [Текст] / В. А. Лабунская // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга / Тез. доклад — М., 1999. С. 52. 56. Лабунская, В. А. Экспрессия человека : общение и межличностное познание [Текст] / В. А. Лабунская. – Ростов н/Д : Феникс, 1999. – 608 с. 57.Лалаева, Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах [Текст] / Отв. ред. Т. А. Савчук. – М.: Владос, 1998. – 224 с. 58.Лебединская, К. С. Нарушения психического развития в детском и подростковом возрасте [Текст] / К. С. Лебединская, В. В. Лебединский. – М. : Академический Проект; Трикста, 2011. – 303 с. 59.Лебединский, В. В. Общие закономерности психического дизонтогенеза [Текст] / В. В. Лебединский. – М.: Изд-во МПА, 2010. – 86 с.
107 60.Левина, Р. Е. К психологии детской речи в патологических случаях [Текст] / Р. Е. Левина. – М.: Экспериментально-дефектологический институт им. М. С. Эпштейна, 1936. – 76с. 61.Леонтьев, А. А. Психология общения [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – 5-е изд., стер. / А. А. Леонтьев. — М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2008. — 368 с. 62.Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / Под ред. Т. П. Толстовой. – М.: Смысл, 2004. – 352 с. 63.Лепская, Н. И. Язык ребенка (Онтогенез речевой коммуникации) [Текст] / Н. И. Лепская. – М. : Изд-во Моск. ун-та, 1997. – 151 с. 64.Лисина, М. И. Общение, личность и психика ребенка [Текст] / Под ред. А. Г. Рузской. – М.: Институт практической психологии, 1997. – 384 с. 65. Лисина, М. И. Проблемы онтогенеза общения [Текст] / Отв. ред. М. В. Осмоловская. – М.: Педагогика, 1996. – 144 с. 66.Лисина, М. И. Формирование личности в общении [Текст] / М. И. Лисина. – СПб.: Питер, 2009. – 320с. 67.Лурия, А. Р. Язык и сознание [Текст] / А. Р. Лурия. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. – 416 с. 68.Мамайчук, И. И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии [Текст] / И. И. Мамайчук. – СПб.: Речь, 2012. 69.Махова В. М. Изучение личностных свойств и особенностей эмоционального реагирования детей с интеллектуальной недостаточностью в период их адаптации к школе [Текст] / В. М. Махова // Дефектология. – 2000. – № 6. – С. 9–14. 70.Методы обследования речи у детей [Текст] / Под общ. ред. Г. В. Чиркиной. М., 2003. 71.Общение. Психология общения. Энциклопедический словарь [Текст] / под общ. ред. А. А. Бодалѐва. – М.: Изд-во «Когито-Центр», 2015. – 672 с.
108 72.Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми [Текст] / В. В. Ветрова, М. И. Лисина, А. Г. Рузская, Е. О. Смирнова / Под ред. М. И. Лисиной[и др.] – М. : Педагогика, 1985. – 207 с. 73.Омарова О. А. Формирование общения у умственно отсталых учащихся первых классов в условиях социально-психологического тренинга [Текст]: дис.… канд. психол. Наук / О. А. Омарова – 1999. — 175 с. 74.Основы логопедической работы с детьми [Текст]: Учеб. пособие для логопедов, воспитателей дет. садов, учителей нач. кл., студентов пед. училищ / Под общ. ред. Г. В. Чиркиной. – М. :Аркти, 2002.– 240 с. 75.Павлова, Л. Н. Раннее детство: развитие речи и мышления [Текст] / Л. Н. Павлова – М.: Мозаика-Синтез, 2000. – 180 с. 76.Павлова, Н. В. Мотивационный компонент упражнений по русскому языку как способ формирования коммуникативных умений учащихся с нарушением интеллекта. Социокультурная интеграция и специальное образование [Текст]: cб. науч. ст. / Н. В. Павлова // Саратовский гос. ун-т им. Н. Г. Чернышевского. – М., 2015. – 164 с. 77.Певзнер, М. С. Дети-олигофрены [Текст] / М. С. Певзнер — М.: 1999. – С. 435. 78.Певзнер, М. С. Динамика развития детей-олигофренов [Текст] / М. С. Певзнер, В. И. Лубовский. — М.: Педагогика, 2011. – 164 с. 79.Петрова, В. Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов [Текст] / В. Г. Петрова — М.:1998. – С. 158. 80.Петрова, В. Г. Психология умственно отсталых детей [Текст] / В. Г. Петрова, И. В. Белякова. — М., 2012. – 180 с. 81.Петрова, В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы [Текст] / Отв. ред. Л. С. Деноткина. – М.: Педагогика, 1977. – 199 с. 82.Петровская, Л. А. Обучение общению как форма социально — психологического воздействия на межличностное восприятие [Текст] Л. А. Петровская // Вопросы психологии познания людьми друг друга и общения / Научные труды, выпуск 261. Краснодар: 1998. С. 22-29.
109 83.Психологический словарь. [Текст] / Под ред. В. П. Зинченко, ВТ. Мещерякова. М.: 1996. – С. 440 84.Рейт, К. К. Развитие поведенческого компонента социального взаимодействия у детей младшего школьного возраста в условиях интегрированного обучения [Текст] / К. К. Рейт// Вестник ТГПУ. – 2016. – №1(166). – С. 27 – 32. 85.Розенталь, Д. Э. Словарь-справочник лингвистических терминов [Текст] / Д. Э. Розенталь, М. А. Теленкова. – М. :Астрель : АСТ, 2001. – 623с. 86.Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии[Текст] / С. Л. Рубинштейн. – СПб: Издательство: Питер, 2002. – 720 с. 87.Рубинштейн, С. Я. Психология умственно отсталого школьника [Текст] / С. Я. Рубинштейн // Под ред. А. С. Синицина. – СПб: Издательство: Питер, 2003. – 560 с. 88.Свенцицкий, А. Л. Социальная психология [Текст] / А. Л. Свенцицкий. – М.: ТК Велби, 2003. – 336 с. 89.Сенько, Т. В. Изучение межличностного взаимодействия ребенка со сверстниками и взрослыми [Текст] / В. И. Сенько. – Л.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1991. – 28 с. 90.Соботович, Е. Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции: (дети с нарушением интеллекта и моторной алалией) [Текст] / Е. Ф. Соботович. – М.: Классик-с Стиль, 2003. – 160 с. 91.Специальная педагогика [Текст] / Под ред. Н. М. Назаровой. — М.: 2004. 92.Стародубов, В. И. Стратегия формирования и развития системы организации комплексной реабилитации детей-инвалидов в Российской Федерации [Текст]: Монография / В. И. Стародубов, С. Н. Пузин, Р. А. Амасьянц. – М., 2006, – 300 с. 93.Тригер Р. Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития [Текст] / Р. Д. Тригер. – Ярославль: Академия развития, 2008. – 128 с.
110 94.Тупицына, И. Н. Речевая коммуникация: личностно-когнитивное измерение: На материале английского и русского языков [Текст]: автореферат дис. … доктора филологических наук: 10.02.19 / Воен. ун-т МО РФ. — Москва, 2005. — 41 с. 95.Фатихова, Л. Ф. Диагностический комплекс для психолого-педагогического обследования детей с интеллектуальными нарушениями [Текст] / Л. Ф. Фатихова. – Уфо: ИЦ Уфим, филиала ГОУ ВПО «МГГУ им. М. А. Шолохова». – 2011. 96.Фатихова, Л. Ф. Характеристика социального интеллекта детей с различными отклонениями в развитии [Текст] / Л. Ф. Фатихова, Е. Ф. Сайфутдиярова // Специальное образование. – 2013. – №3. – С. 87 – 97. 97.Хватцев, М. Е. Логопедия [Текст] / М. Е. Хватцев. – М.: Учпедгиз, 1959. – С. 355-382. 98.Цибульская, В. А. Особенности развития и коррекции коммуникативных навыков у младших школьников с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, обучающихся в специальной коррекционной школе VIII вида [Текст] / В. А. Цибульская // материалы Регионального научно — практического семинара Актуальные аспекты психолого-педагогического сопровождения детей с особыми образовательными потребностями. – Комсомольск-на-Амуре: АмГПГУ, 2015. – С. 205 99.Шипицына, Л. М. Невербальное общение у детей при нормальном и нарушенном интеллекте [Текст]: Монография /Л. М. Шипицина, О. В. Защиринская. – СПб.: Речь, 2009. – 128 с. 100. Шипицына, Л. М. Уроки общения детей с нарушением интеллекта [Текст]: Пособие для учителей и родителей / Л. М. Шипицина. – СПб.: филиал издательства «Просвещение», 2006. 302 с. 101. Шипицына, Л. М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе: социализация детей с нарушениями интеллекта [Текст] / Л. М. Шипицына. – СПб.: Речь, 2005. – 477 с. .
111 102. Эмоциональные и познавательные характеристики общения [Текст] / под ред. В. А. Лабунской. – Ростов н/Д : Изд-во Ростов. ун-та, 1990. – С. 150– 153. – 176 с. 23. 103. Юсупова Г. Х. Направления логопедической работы с детьми с умеренной умственной отсталостью в условиях детского дома-интерната [Текст]: материалы Всерос. науч. практ. конф., посвящ. 75-летию Башк. инта развития образования, 27 нояб. 2008 г./ Г. Х. Юсупова. – Уфа: Изд-во БИРО, 2008.– 144 с. 104. Яшина В. И. Теория и методика развития речи детей [Текст]: учебник / В. И. Яшина, М. М. Алексеева / Под общ. ред. В. И. Яшиной. – 4-еизд., перераб. идоп. – М.: Академия, 2013. – 446 с. 105. Cockerill H. Supporting communication in the child with a learning disability [Text] / H. Cockerill // Current Paediatrics. – 2002. – Vol. 12, Issue 1, – P. 72–76. 106. Hetzroni O. E. Effects of a Positive Support Approach to Enhance Communicative Behaviors of Children with Mental Retardation who have Challenging Behaviors [Text] / O. E. Hetzroni, T. Roth // Education and Training in Developmental Disabilities. – 2003. – Vol. 38, N 1. – Р. 95–105
113 ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Список детей, принимавших участие в экспериментальной работе № п/п 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 Имя ребенка Виктор А. Виктория Б. Андрей Г. Егор Г. Екатерина Е. Геннадий К. Виджай К. Николай К. Кирилл М. Денис М. Елена М. Кирилл Н. Николай О. Никита П. Роман П. Камилла П. Наталья П. Максим П. Александр П. Руслан С. Александр С. Кирилл Ш. Александра Щ. Вадим Я. Возраст на момент обследования 8 лет 8 лет 7,5 лет 7 лет 7, 5 лет 8 лет 7,5 лет 7 лет 8 лет 8 лет 7,5 лет 7 лет 7 лет 7, 5 лет 7,5 лет 8 лет 8 лет 7 лет 7,5 лет 8 лет 8 лет 7,5 лет 7,5 лет 8 лет Диагноз F70. F70. F70. F70. F70. F70. F70. F70. F70. F70. F70. F70. F70. F70. F70. F70. F70. F70. F70. F70. F70. F70. F70. F70.
114 ПРИЛОЖЕНИЕ 2 МЕТОДИКИ 1 СЕРИИ ДИАГНОСТИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСА 1. Методика «Определи выражение лица». Цель: оценить уровень эмпатии или эмоциональной восприимчивости ребѐнка. Методика предназначена для детей от 5 лет. Инструкция: изображения ребѐнку человеческих предлагается эмоций. Его рассмотреть задача назвать, схематические какие эмоции соответствуют этим схемам. Для этого он должен каждую схему попытаться изобразить на своѐм лице, а затем уже назвать соответствующее чувство. Экспериментатор проверяет по ключу, насколько точно вообразил ребѐнок каждое состояние и смог назвать его. Обработка результатов: 1. радость; 2. спокойствие; 3. грусть; 4. удовольствие; 5. смущение; 6. насмешка; 7. злость; 8. недовольство; 9. страх. Далее проводится это же задание, но с использованием рисунков с изображением эмоций. Обработка результатов: 1. сожаление; 2. радость; 3. злость; 4. удовольствие; 5. разочарование; 6. испуг; 7. восторг; 8. недоверие. Ответы детей, их эмоциональные проявления фиксировались в протоколе. Критерии оценки: высокая степень — ребѐнок справился с заданием, изобразил от 7 до 9 эмоций и смог правильно назвать их — 3 балла; средняя степень — ребѐнок частично справился с заданием, изобразил и назвал от 3 до 6 состояний — 2 балла; низкая степень — ребѐнок не справился с заданием или изобразил только 1-2 эмоциональных состояния — 1 балл.
115 Протокол обследования к Методике «Определи выражение лица» ФИ ребенка: ___________________________________________ Дата обследования: ________________ № схемы 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Баллы Уровень Ответы ребенка № рисунка 1 2 3 4 5 6 7 8 Ответы ребенка Баллы Уровень 2. Методика «Составления невербального портрета». Методика предложена Субботиной Л. Ю. Цель: позволяет выявить умения в соотнесении отдельных невербальных признаков (глаза, губы и руки) между собой, создающих в комплексе динамические особенности образа, соответствующего определенному эмоциональному состоянию. А также позволяет выявить определѐнные образыэталоны у конкретного ребѐнка и, следовательно, узнать, на что он ориентируется в жизни. Инструкция: предлагается ряд изображений отдельных выразительных элементов мимики и жестикуляции. За каждым скрывается определѐнное чувство. Экспериментатор предлагает ребѐнку составить из элементов «самого хорошего» и «самого плохого» человека. Затем на основании выбранных элементов составляется эмоционально-чувственный портрет. Ребѐнка просят объяснить, почему он выбрал именно эти элементы. Элементы соотносятся с личностными характеристиками, представленными в ключе. Обработка результатов: Эмоциональное выражение губ:
116 1. удивление 2. печаль 3. счастье 4. концентрация внимания 5. гнев 6. лукавость 7. страх Эмоциональное выражение глаз: 1. удивление 2. печаль 3. счастье 4. концентрация внимания 5. гнев 6. лукавость 7. страх Положение рук: 1. уверенность в себе, может быть самоуверенность 2. разочарование, желание скрыть своѐ отрицательное отношение 3. оборонное или негативное состояние 4. негативное отношение и чувство превосходства 5. агрессивность, готовность, наступательность 6. человек расстроен и пытается взять себя в руки 7. откровенность, открытость «Хороший» портрет покажет черты, которые имеет ребѐнок или хотел бы иметь. «Плохой» портрет покажет те черты, которые ребѐнок не желает иметь. Критерии оценки: высокая степень — ребѐнок справился с заданием, правильно назвал несколько невербальных признаков по 3 категориям: глаза, губы, руки; и доступно объяснил каждый из выбранных элементов — 3 балла; средняя степень — ребѐнок справился с заданием частично, правильно назвал невербальные признаки по 2 категориям, объяснил свой выбор — 2 балла; низкая степень — ребѐнок не справился с заданием или назвал невербальный признак только по 1 из предложенных категорий, затруднялся в интерпретации своего выбора — 1 балл. 3. Методика «Лицевые маски». Методика разработана Л. И. Савва.
117 Цель: выявление способности к адекватному опознанию эмоционального состояния другого человека по его лицу, позволяет определить эффективность идентификации мимических масок и соотнесения их с основными эмоциональными состояниями. Инструкция: экспериментатор предлагает ребѐнку внимательно рассмотреть картинки, затем называет одну из эмоций и просит найти карточку с еѐ изображением. По выбранной картинке экспериментатор задаѐт вопросы ребѐнку: Как ты догадался? Почему эта картинка больше подходит? Что выражает это лицо? Таким образом, экспериментатор пытается услышать от ребѐнка экспрессивные признаки, описывающие данную эмоцию. Далее экспериментатор просит ребѐнка идентифицировать данные картинки по трѐм критериям: положительные, отрицательные и нейтральные эмоции. Результаты методики дают возможность выделить два параметра: общее количество вербальных обозначений эмоциональных состояний и адекватность идентификации положительных, отрицательных и нейтральных эмоций. Обработка результатов: А. Эталоны невербального поведения в состоянии радости: 1. Улыбка, глаза сияют, подвижный. 2. Рот растянут, взгляд весѐлый, многословен. 3. Желание помочь другому, смешливый. 4. Движения лѐгкие, глаза прищурены. 5. Глаза широко открыты, брови приподняты. 6. Движения энергичные, жестикулирует. Б. Эталоны невербального поведения в состоянии удивления: 1. Рот приоткрыт, на лбу морщинки, глаза широко открыты. 2. Поза застывшая, растерянность. 3. Интонации восклицательные, всплѐскивает руками. 4. Взгляд вопросительный, лицо застывшее. 5. Уголки губ опущены. 6. Растерянность. В. Эталоны невербального поведения в состоянии презрения: 1. Глаза сужены, брови нахмурены, кривая улыбка. 2. Взгляд холодный, уголки рта опущены. 3. Губы плотно сжаты, голова поднята вверх. 4. Брови нахмурены, не разговаривает. 5. Взгляд холодный, раздражительный.
118 6. Недоброжелательное отношение. Г. Эталоны невербального поведения в состоянии страдания: 1. Губы опущены, глаза печальные. 2. Брови сдвинуты к переносице, на лбу морщины. 3. Молчание, движения медленные. 4. Губы сжаты, глаза прикрыты. 5. Рот в болезненной гримасе, плачет. 6. Замкнутый, не желает общаться. Д. Эталоны невербального поведения в состоянии страха: 1. Крик, брови приподняты, лицо искажено. 2. Глаза расширены, бледный. 3. Рот приоткрыт, смятение. 4. Тело дрожит, движения резкие. 5. Дрожь, взгляд бегающий. 6. Голос дрожит, пот. Е. Эталоны невербального поведения в состоянии гнева: 1. Глаза расширяются, ноздри вздрагивают. 2. Лицо искажено, глаза блестят. 3. Губы и зубы плотно сжаты, брови резко сведены. 4. Кричит, жестикулирует, мечется. 5. На переносице вертикальные складки. 6. Глаза превращены в щели, кулаки сжаты. Критерии оценки: высокая степень — ребѐнок справился с заданием, опознал 5 — 6 эмоциональных состояний, разграничил положительные и отрицательные эмоции — 3 балла; средняя степень — ребѐнок частично справился с заданием, опознал 3 — 4 эмоциональных состояния, попытался разграничить положительные и отрицательные эмоции — 2 балла; низкая степень — ребѐнок не справился с заданием или опознал 1 — 2 эмоциональных состояния, отрицательные эмоции — 1 балл. попытался разграничить положительные и
119 ПРИЛОЖЕНИЕ 3 МЕТОДИКИ 2 СЕРИИ ДИАГНОСТИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСА 1. Методика «Запрос информации». Цель: выяснить, умеют ли дети самостоятельно запрашивать информацию и на каком уровне развития находится этот навык. Ход проведения: Детям предлагалось определить задуманное животное из числа изображенных на картинках (лиса, волк, медведь, заяц, белка, корова, лошадь, кошка, собака). В качестве примера детям называлось несколько вопросов: — Оно дикое или домашнее? — Какая у него шерсть? — Чем питается? — Где живет? и т. д. Задание считалось выполненным, если ребенок достигал цели (правильно называл задуманное животное). Выполнение задания детьми оценивалось по следующим показателям: — умение правильно формулировать вопросы; — самостоятельность в ведении расспроса; — достигнута ли цель (зверь правильно назван) и каким путем: в результате расспроса или перечисления названий всех животных (угадывания). Также при анализе детских вопросов обращалось внимание на их количество, тип, логическую последовательность в постановке, влияние на конечный результат. Критерии оценки: 3 балла — высокий уровень. Дети способны самостоятельно вести расспрос, в результате которого достигают цели. Расспрос проходит в быстром темпе, без длительных пауз и помощи собеседника. Пользуются всеми видами вопросов (общими, специальными, альтернативными, расчлененными).
120 2 балла – средний уровень. Дети этого уровня способны задать несколько вопросов с помощью взрослого, однако логической последовательности, самостоятельности в ведении расспроса нет. Цель расспроса достигается путем угадывания, перечисления всех предметов. Во время расспроса дети часто отвлекаются. Если быстро угадывать не удается — теряют интерес к игре. Темп расспроса замедляют паузы, вызванные незнанием. 1 балл – низкий уровень. Дети способны отвечать на различные типы вопросов, однако формулировать их самостоятельно не могут. Вести расспрос отказываются. 2. Методика «Реплицирование» Цель: определить какие виды реплик дети употребляют чаще, а также их речевая реакция в беседе. Ход проведения: Взрослый предлагал ребенку поговорить с ним по телефону. Реплики-стимулы произносил взрослый, реплики-реакции — ребенок. После каждой реплики ребенку давалась возможность самому возобновить беседу, но если этого не происходило, взрослый переходил к следующей реплике. Из классификации побудительных реплик диалога, представленной М. С. Балабайко, были выбраны четыре вида: — сообщение, — побуждение к совместному действию, — предложение, — колебание. Ответы детей анализировались по следующим критериям: — наличие побудительных реплик (стимулов); — общее количество произнесенных реплик; — количество диалогических единств в микродиалогах. Критерии оценки:
121 3 балла — высокий уровень. Дети активно вступают в контакт с собеседником. В беседе быстро реагируют на реплики, пользуются различными их видами, в том числе и побуждающими партнера к речевому действию. Охотно беседуют на различные темы (об играх, семье, недавних событиях). По желанию собеседника могут определенное время поддерживать разговор на предложенную тему. Такие микродиалоги включают от трех до семи и более диалогических единств. 2 балла – средний уровень. Дети охотно вступают в беседу со взрослым, но инициативы в ее ведении не проявляют, часто отвлекаются. Их речевая активность слабая. Поддерживать беседу на предложенную тему не умеют. Стремятся высказать свою информацию, от чего разговор постоянно меняет тему. Реплики, стимулирующие собеседника к беседе, употребляют мало. Реплики-реакции детей представляют собой либо краткие, однословные предложения, либо сложные структуры. Микродиалоги состоят из 1-3 диалогических единств в среднем. 1 балл – низкий уровень. Дети пассивно включаются в диалог, проявляют слабую речевую активность. Беседа протекает медленно, много длительных пауз. Интерес к беседе отсутствует. Разговор длится, пока взрослый проявляет инициативу. Реплик-стимулов почти нет, реплики-реакции краткие, однословные, однотипные. Микродиалоги состоят из одного диалогического единства, имеют простую структуру. Образец протокола к методике «Реплицирование» ФИ ребенка: ____________________________ Дата обследования: ____________ № Критерии обследования п/п 1 Наличие побудительных реплик (стимулов) 2 Общее количество произнесенных реплик 3 Количество диалогических Ответы ребенка
122 единств в микродиалогах Качество выполнения задания в баллах: ______ 3. Методика «Составление диалогов» Цель: определить используют ли дети имеющиеся навыки диалогической речи при самостоятельном составлении диалогов на предложенную ситуацию. Ход проведения: Детям предлагалось по картинке, на которой изображены два беседующих зайца, придумать, о чем они говорят. Диалоги детей анализировались по следующим критериям: — самостоятельность в составлении диалога; — количество в нем диалогических единиц; — виды реплик; — объем информации; — содержание диалога. Критерии оценки: 3 балла — высокий уровень. Диалоги, составленные детьми по картинке, имеют сложную структуру, состоят из 4-6 и более двучленных диалогических единств. В их состав включается также речевой этикет. Содержание диалогов, как правило, отражает сюжет картины, но возможен и отход от нее. При передаче диалога дети пользуются прямой речью. Речь правильная, наблюдаются отдельные синтаксические и грамматические ошибки. 2 балла – средний уровень. Диалоги, составленные детьми по картинке, включают 1-3 диалогических единства. Дети затрудняются придумать содержание беседы, не знают, как начать и закончить диалог. Реплики состоят из одной фразы. Предложения используются как простые, однословные, так и сложной структуры. Речевой этикет в реплики не включается. Диалоги малосодержательны, построены по сюжету картинки или отражают мысли и выражения
123 взрослых. В речи детей много синтаксических и грамматических ошибок за счет употребления сложных конструкций предложений. 1 балл – низкий уровень. Диалоги по картинке дети этого уровня придумать не могут. Составляют отдельные реплики или определяют только тему разговора, которая отражает содержание картинки. Общий итог: 11 – 12 — высокий уровень 10 – 7 — средний уровень 6 – 4 — низкий уровень Образец протокола к методике «Составление диалогов» ФИ ребенка: ____________________________ Дата обследования: ____________ № Критерии оценивания п/п 1 Самостоятельность в составлении диалога 2 Количество в нем диалогических единиц 3 Виды реплик 4 Объем информации 5 Содержание диалога Средний балл: ______ Ответ ребенка Качество выполнения задания в баллах
124 ПРИЛОЖЕНИЕ 4 МЕТОДИКИ 3 СЕРИИ ДИАГНОСТИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСА Методика 1. Цель: определение уровня развития коммуникативных способностей (понимание ребенком задач, предъявляемых взрослым в различных ситуациях взаимодействия). Форма: индивидуальная работа. Метод оценивания: наблюдение и анализ результата. Материал для работы: пары картинок с изображением различных ситуаций, связанных с пребыванием детей в школе. Инструкция к проведению: Сейчас мы будем рассматривать картинки, на которых нарисованы дети и взрослые. Тебе нужно очень внимательно выслушать то, что я буду говорить, выбрать картинку, на которой изображен правильный ответ и поставить крестик в кружочке рядом с ней. Ты должен работать самостоятельно. Вслух ничего говорить не нужно. Задание 1. На какой картинке изображено, что все дети хотят заниматься? Поставь в кружочке рядом с ней крестик. Задание 2. На какой картинке изображено, что всем детям нравится играть вместе. Задание 3. На какой картинке изображено, что все дети хотят слушать сказку? Критерии оценки: 3 балла – ребенок правильно выбрал все 3 картинки. 2 балла – ребенок правильно выбрал 2 картинки. 1 балл – ребенок правильно выбрал 1 картинку. Интерпретация: — оценку 3 балла получают дети, которые четко распознают различные ситуации взаимодействия, вычленяют задачи и требования, предъявляемые взрослыми в этих ситуациях, и выстраивают свое поведение в соответствии с ними.
125 — оценку 2 балла получают дети, которые распознают не все ситуации взаимодействия и, соответственно, вычленяют не все задачи, предъявляемые взрослыми. Поведение таких детей не всегда соответствует правилам ситуации. — оценку 1 балл получают дети, которые почти не распознают ситуации взаимодействия и не вычленяют задачи, предъявляемые взрослыми в этих ситуациях. Такие дети, как правило, испытывают серьезные затруднения при взаимодействии и общении с другими людьми. Методика 2 Цель: выявление уровня развития коммуникативных способностей (понимание ребенком состояния сверстника). Форма: индивидуальная работа. Метод оценивания: наблюдение и анализ результата. Материал для работы: пары картинок с изображением различных ситуаций, связанных с пребыванием детей в школе. Инструкция к проведению: Сейчас мы будем рассматривать картинки, на которых нарисованы дети. Тебе нужно очень внимательно посмотреть на картинку и подумать, что здесь происходит. Вслух ничего не говори. Теперь посмотри на выражение лиц детей (картинки справа). Задание 1. Как ты думаешь, каким мальчик кажется девочке? Рядом с нужной картинкой поставь крестик в кружочке. Задание 2. Как ты думаешь, какой девочка кажется мальчику? Рядом с нужной картинкой поставь крестик в кружочке. Задание 3. Как ты думаешь, каким мальчик кажется девочке? Рядом с нужной картинкой поставь крестик в кружочке. Задание 4. Как ты думаешь, какой девочка кажется мальчику? Рядом с нужной картинкой поставь крестик в кружочке. Задание 5. Как ты думаешь, каким мальчик кажется девочке? Рядом с нужной картинкой поставь крестик в кружочке.
126 Задание 6. Как ты думаешь, какой девочка кажется мальчику? Рядом с нужной картинкой поставь крестик в кружочке. Критерии оценки: 3 балла – ребенок правильно выбрал 4 и более картинки. 2 балла – ребенок правильно выбрал 2 – 3 картинки. 1 балл – ребенок правильно выбрал 1 картинку. Интерпретация: Оценку 3 балла получают дети, различающие эмоциональное состояние сверстников и ориентирующиеся на него в процессе общения. Оценку 2 балла получают дети, не всегда различающие эмоциональное состояние сверстников, что иногда может приводить к трудностям в общении. Оценку 1 балл получают дети, затрудняющиеся в различении эмоционального состояния сверстников. Такие дети, как правило, имеют существенные трудности в общении. Методика 3 Цель: выявление уровня развития коммуникативных способностей (представление о способах выражения своего отношения ко взрослому). Форма: индивидуальная работа. Метод оценивания: наблюдение и анализ результата. Материал для работы: картинки с изображением различных ситуаций, связанных с взаимодействием детей и взрослых. Инструкция к проведению: посмотри на картинку и подумай, что здесь происходит? Задание 1. Отметь картинку, на которой мальчик ведет себя так, что бабушка его поблагодарит. Задание 2. Отметь картинку, на которой девочка ведет себя так, что бабушка ее поблагодарит. Задание 3. Отметь картинку, на которой мальчик ведет себя так, что мама его поблагодарит.
127 Задание 4. Отметь картинку, на которой девочка ведет себя так, что мама ее поблагодарит. Критерии оценки: 3 балла – ребенок выбрал ситуацию, в которой персонаж сам помогает взрослому. 2 балла – ребенок выбрал ситуацию, в которой персонаж не помогает ему сам, а обращается к другому взрослому. 1 балл – ребенок выбрал ситуацию, в которой герой не стремится помочь взрослому. Интерпретация: — оценку 3 балла получают дети, которые имеют представления об общепринятых нормах и способах выражения отношения ко взрослому. — оценку 2 балла получают дети, имеющие недостаточно четкие представления об общепринятых нормах и способах выражения отношения ко взрослому. — оценку 1 балл получают дети, не имеющие четких представлений об общепринятых нормах и способах выражения отношения ко взрослому. Методика 4 Цель: выявление уровня развития коммуникативных способностей (представление ребенка о способах выражения своего отношения к сверстнику). Форма: индивидуальная работа. Метод оценивания: наблюдение и анализ результата. Материал для работы: картинки с изображением различных ситуаций, связанных с взаимодействием детей. Инструкция к проведению: Посмотри, что происходит на верхней картинке. Теперь рассмотри нижние картинки. Задание 1. Отметь картинку, на которой мальчик ведет себя так, что девочка его поблагодарит.
128 Задание 2. Отметь картинку, на которой девочка ведет себя так, что малыш ее поблагодарит. Задание 3. Отметь картинку на которой мальчик ведет себя так, что это понравится девочке. Задание 4. Отметь картинку, на которой мальчики ведут себя так, что воспитатель их похвалит. Критерии оценки: 3 балла – ребенок выбрал ситуацию, в которой персонаж сам помогает сверстнику (помогает подняться упавшей девочке, защищает слабого, помогает девочке построить башню), находит выход из конфликтной ситуации (совместная игра детей). 2 балла – ребенок выбрал ситуацию, в которой персонаж видит затруднения другого, но не помогает ему сам, а обращается ко взрослому (предлагает взрослому помочь упавшей девочке, защитить малыша и т. д.). 1 балл – ребенок выбирает ситуацию, в которой персонаж не стремится помочь другому ребенку. Интерпретация: — оценку 3 балла получают дети, имеющие устойчивые представления об общепринятых нормах поведения в ситуации взаимодействия со сверстником, знающие, как оказать помощь, поддержку. — оценку 2 балла получают дети, имеющие недостаточно четкие представления о социально приемлемых действиях в ситуациях коммуникации с другими детьми. — оценку 1 балл получают дети, не имеющие четких представлений о социально приемлемых действиях в ситуациях коммуникации.
129 ПРИЛОЖЕНЕ 5 МЕТОДИКИ 4 СЕРИИ ДИАГНОСТИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСА 1. Констатирующая диагностика на определение сформированности уровня коммуникативно-речевой деятельности, посредствам методики Г. А. Цукерман «Рукавички». Цель данной методики заключалась в выявлении коммуникативных действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществлении сотрудничества. Форма работы: работа в парах. Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием учеников в парах и анализ полученного результата. Материал для работы: изображения правой и левой рукавиц для каждой пары учеников и набор геометрических фигур для формирования орнамента на рукавичках. Описание задания: детям, сидящим парами, дают по одному изображению рукавички и просят украсить их так, чтобы они составили пару, т. е. были бы одинаковыми. Учащимся дается возможность украсить рукавички геометрическим орнаментом, в состав которого входят такие фигуры, как: пятиконечные звѐзды, треугольники, круги, и полосы узкой прямоугольной формы. Каждые группы фигур имеют разные цветовые оттенки такие, как красные, розовые, оранжевые, жѐлтые, зелѐные, голубые, синие, фиолетовые. Перед началом проведения исследования, были вырезаны и подготовлены к работе для детей правая и левая рукавички, а также геометрические фигурки для украшения варежек. Каждой паре учеников были предложены пара варежек и сорок восемь геометрических фигур, из них – 14 звѐзд, 16 треугольников, 10 полос прямоугольной формы и 8 кругов. В каждой группе фигур изображения имеют пару по цвету, что даѐт ученикам возможность использовать любую фигуру, любого цвета, как на правой стороне варежки, так и на левой.
130 Перед тем, как дети приступили к работе, им было предложено распределиться парами по-своему желанию. После формирования пар обучающиеся получили материал для творческой деятельности, который сопровождался дальнейшей инструкцией по выполнению работы. Инструкция: Дети, перед вами лежат две рукавички и геометрические фигуры. Вам нужно рукавички украсить геометрическими фигурками так, чтобы получилась пара, – для этого они должны быть одинаковыми. Вы сами можете придумать узор из тех фигур, которые вам предложены, и приклеить его на варежки, но сначала нужно между собой договориться, кто будет оформлять правую рукавичку, а кто левую, и какой узор вы им придумаете, а затем приступать к выполнению работы. При проведении данного исследования использовались следующие критерии оценивания: — продуктивность совместной деятельности по степени сходства узоров на рукавичках. — умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т. п. — взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют. — взаимопомощь по ходу выполнения работы. — эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.). Критерии оценки: 1. Высокий уровень – рукавички украшены одинаковыми или весьма похожим узором. Дети активно обсуждают возможный вариант узора, приходят к согласию относительно способа оформления узора на рукавичках. Сравнивают
131 способы действия и координируют их, строя совместное действие. Следят за реализацией принятого замысла. 2. Средний уровень – сходство частичное: отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные отличия. 3. Низкий уровень – в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства. Дети не пытаются договориться или не могут прийти к согласию, настаивают на своѐм. Стимульный материал для методики Г. А. Цукерман «Рукавички»
132 2. Констатирующая диагностика на определение сформированности уровня коммуникативно-речевой деятельности, посредствам методики Г. А. Цукерман «Совместная сортировка». Цель — выявление коммуникативных действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществлении сотрудничества (кооперация). Форма: работа учащихся в классе парами. Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием и анализ результата. Материал для работы: каждая пара учеников получает набор из 25 картонных фишек (по 5 желтых, красных, зеленых, синих и белых фигур разной формы: круглых, квадратных, треугольных, овальных и ромбовидных) и лист бумаги для отчета. Описание задания: детям, сидящим парами, дается набор фишек для их сортировки (распределения между собой) согласно заданным условиям. Инструкция: «Дети, перед Вами лежит набор разных фишек. Пусть одному(ой) из Вас будут принадлежать красные и желтые фишки, а другому(ой) круглые и треугольные. Действуя вместе, нужно разделить фишки по принадлежности, т. е. разделить их между собой, разложив на отдельные кучки. Сначала нужно договориться, как это делать. В конце надо написать (или нарисовать) на листочке бумаги, как Вы разделили фишки и почему именно так». Критерии оценки: — продуктивность совместной деятельности оценивается по правильности распределения полученных фишек; — умение договариваться в ситуации столкновения интересов (необходимость разделить фишки, одновременно принадлежащие обоим детям), способность находить общее решение, — способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации конфликта интересов, — умение аргументировать свое предложение, убеждать уступать; — взаимоконтроль и взаимопомощь по ходу выполнения задания, и
133 — эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (дети работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.). Показатели уровня выполнения задания: 1. Низкий уровень – задание вообще не выполнено или фишки разделены произвольно, с нарушением заданного правила; дети не пытаются договориться или не могут прийти к согласию, настаивают на своем, конфликтуют или игнорируют друг друга. 2. Средний уровень – задание выполнено частично: правильно выделены фишки, принадлежащие каждому ученику в отдельности, но договориться относительно четырех общих элементов и 9 «лишних» (ничьих) детям не удается; в ходе выполнения задания трудности детей связаны с неумением аргументировать свою позицию и слушать партнера. 3. Высокий уровень – в итоге фишки разделены на четыре кучки: а) общую, где объединены элементы, принадлежащие одновременно обоим ученикам, т. е. красные и желтые круги и треугольники (4 фишки); б) кучка с красными и желтыми овалами, ромбами и квадратами одного ученика (6 фишек); в) кучка с синими, белыми и зелеными кругами и треугольниками (6 фишек); г) кучка с «лишними» элементами, которые не принадлежат никому (9 фишек – белые, синие и зеленые квадраты, овалы и ромбы). Решение достигается путем активного обсуждения и сравнения различных возможных вариантов распределения фишек; согласия относительно равных «прав» на обладание четырьмя фишками; дети контролируют действия друг друга в ходе выполнения задания. 3. Методика «Узор под диктовку» (Г. А. Цукерман).
134 Цель — выявление умения выделить и отобразить в речи существенные ориентиры действия, а также передать (сообщить) их партнеру, исследование планирующей и регулирующей функции речи. Форма: работа учащихся в классе парами. Метод оценивания: наблюдение за процессом совместной деятельности и анализ результата. Материал для работы: набор из трех белых и трех цветных квадратных фишек (одинаковых по размеру), четыре карточки с образцами узоров (Приложение 3), экран (ширма). Описание задания: двоих детей усаживают друг напротив друга за стол, перегороженный экраном (ширмой), одному дается образец узора на карточке, другому — фишки, из которых этот узор надо выложить. Первый ребенок диктует, как выкладывать узор, второй — действует по его инструкции. Ему разрешается задавать любые вопросы, но нельзя смотреть на узор. После выполнения задания дети меняются ролями, выкладывая новый узор того же уровня сложности. Для тренировки детям разрешается ознакомиться с материалами и сложить один-два узора по образцу. Инструкция: «Сейчас мы будем складывать картинки по образцу. Но делать это мы будем не как обычно, а вдвоем, под диктовку друг друга. Для этого один из Вас получит карточку с образцом узора, а другой — фишки (квадраты), из которых этот узор надо выложить. Один будет диктовать, как выкладывать узор, второй — выполнять его инструкции. Можно задавать любые вопросы, но смотреть на узор нельзя. Сначала диктует один, потом другой, — Вы поменяетесь ролями. А для начала давайте потренируемся, как надо складывать узор». Критерии оценки: — продуктивность совместной деятельности оценивается по сходству выложенных узоров с образцами; — способность строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; в данном случае достаточно
135 точно, последовательно и полно указать ориентиры действия по построению узора; — умение задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности; — способы взаимного контроля по ходу выполнения деятельности и взаимопомощи; — эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости), негативное. Показатели уровня выполнения задания: 1) низкий уровень – узоры не построены или не похожи на образцы; указания не содержат необходимых ориентиров или формулируются непонятно; вопросы не по существу или формулируются непонятно для партнера; 2) средний уровень – имеется хотя бы частичное сходство узоров с образцами; указания отражают часть необходимых ориентиров; вопросы и ответы позволяют получить недостающую информацию; частичное взаимопонимание; 3) высокий уровень – узоры соответствуют образцам; в процессе активного диалога дети достигают взаимопонимания и обмениваются необходимой и достаточной информацией для построения узоров; доброжелательно следят за реализацией принятого замысла и соблюдением правил. Стимульный материал для методики Г. А. Цукерман «Узор под диктовку»
150 ПРИЛОЖЕНИЕ 16 Игры и упражнения, направленные на формирование коммуникативных способностей у младших школьников с умственной отсталостью Тема Дом, в котором мы живем Цель Адаптация детей новым условиям. Учимся сотрудничать друг с другом Обучение ребенка сотрудничать и дружить Кто ты кой? Мир души та Обучение познавать человека, личность к ребенка себя как как твоей Знакомство с нравственными категориями, отражающими качества личности, необходимые в общении друг с другом; способствовать формированию этих качеств. Подумаем человеке Игры и упражнения Игры-упражнения, игры на адаптацию: Повтори и назови другого. Кто быстрее. Угадай что пропало. Угадай слово. Загадочное солнышко. Какого цвета буква и слова. Куда пропали буквы. Постройся по буквам и словам. Изобрази слово. Кто едет в поезде. Любимое на букву А. Азбука добродетелей. Сказки из шкатулки. Наши смешинки. Рассказ о дереве. Описываем листья. Рассказ книги. Игры: Помогаем друг другу. Жажда. Не урони другого. Управляя пальцами. Проведи слепого. Человекомашины. Мост. Помоги другому. Рассказываем истории. Покажи песню. Музыкальный оркестр. Музыкальные инструменты. Строим город. Рисуем вместе. Нарисованная сказка. На необитаемом острове. Рисуем с закрытыми глазами. Лилипуты и великаны. Репка. Вместе наведем порядок. Поделимся с другими. Работаем вместе. Танцевальные картинки. Театр пальцев. Этический кодекс. Театр теней. Чье это мнение. Игры-упражнения, тренинги: Дерево жизни. Таблица самооценки. Интервью с самим собой. Мир внутри меня. Знаю ли я себя. Отгадай, кто какой. Мой смешной портрет. Что я умею и не умею. Что я люблю в будущем. Когда я был маленьким. Заветное желание. Самый страшный страх. Игры: Когда я молчу. Дотронемся до счастья. Сокровища сердца. Нарисуй качество. Когда мне хорошо. Если бы я. На кого я похож. Огонь души. Цветок желаний. Цветы любви. Любимая игрушка. Мы любим друг друга. о Развитие у ребенка Игры: Волшебная птица. Ода любви. Диктант умения слушать и ценностей. Душа и тело. Совершенный человек.
151 слышать человека Моя семья. Формирование умения совместного общения и деятельности детей и взрослых, детей и родителей. Учимся доброте Развитие у ребенка чувства доброты при общении с окружающими людьми. Жил-был человек. Догадайся кто пришел. Кого мы уважаем. Нужно ли уметь спорить. Дерево гармонии. Поговорим о профессии. Гимн профессиям. Жизнь взрослых. Мир детей. Игры: Лучшие в мире родители и дети. Мы и наши родители. Для моих родных. Письмо любви. Семейные проблемы. Исправим наши ошибки. Мамина улыбка. Фамильное дерево. Истории из жизни наших родителей. Чему нас учат родители. Солнечная мама. Цветы счастья. Дары родителям. Игры: Ум, доброта, смелость. Чудесная тетрадь. Праздник любви. Только хорошее. Фея доброты. Поезд добродетелей. Добрый волшебник. Добрые профессии. Почему слон добрый. Учимся не Расширение круга Школа разведчиков. Колдун. Расскажи стихи быть знакомств ребенка, руками. Игра-фантазия. Как поступить. Сказка. застенчивыми укрепление Магазин игрушек. Сборщики. Разыгрывание уверенности в себе, в ситуаций. Окажи внимание другому. Мудрец. своих силах. Помоги принцессе. Рисунок. Какой я есть и каким бы я хотел быть. Наш дом. Я и другие Обучение детей Игры: Путаница. Медвежата. Насос и мяч. Белые правильно и грамотно медведи. Походки. Три подружки. Котята. строить отношения в разных ситуациях общения, научение ребенка общаться с другими.
152 ПРИЛОЖЕНИЕ 17 Примерная структура коррекционного занятия № Этап занятия п/п 1 Ритуал встречи «Здравствуйте» 2 Игровое задание «Язык общения». 3 Основной этап. 4 Игра. 5 Резюмирование. 6 Ритуал прощания «Пирамида любви» Цель этапа Цель: создание эмоционального настроя на совместную работу Цель: формирование невербальных средств общения (эмоции, мимика, жесты, позы) Цель: расширение представлений детей о социально-эмоциональных и социально-нравственных понятиях, формирование личного понятийного аппарата. Цель: закрепление нового социального опыта. Цель: рефлексия, обобщение приобретенного опыта, связь его с уже имеющимися представлениями. Цель: настрой детей на дальнейшие контакты, мотивация на перспективу встреч. Длительность 3 минуты 5-7 минут 10-15 минут 5-7 минут 3-5 минут 3 минуты Ритуал встречи и прощания на протяжении всего курса остается неизменным.
153 ПРИЛОЖЕНИЕ 18 Перечень игровых заданий цикла «Язык общения» № Цель задания 1 Развитие мышечного аппарата экспрессивных зон лица и обучение элементам мимических движений 2 Развитие мышечного аппарата, участвующего в жестовых и пантомимических движениях. 3 Развитие способности понимать и воспринимать мимику и жесты Развитие способности воспроизводить мимику 4 5 6 7 8 9 10 11 Развитие умения определять значение эмоции изолированно, вне контекста Развитие способности понимать и воспринимать мимику и жесты Развитие способности воспроизводить мимику Развитие умения пользоваться неречевыми средствами общения в смоделированных ситуациях Совершенствование умений воспринимать и воспроизводить мимику Обучение воспроизведению жестовых движений в смоделированных ситуациях Культура общения Примерный перечень игр и упражнений «Встреча с другом» «Как говорят части тела», «Здороваемся без слов» «Клоун гримасничает», «Улыбка», «Трубочка» «Жизнь в лесу», «Добрые эльфы» «Ожившие игрушки» «Театр теней», «Маски», «Прочитай письмо», «Пиктограммы» «Пойми меня» «Магазин зеркал», «Бездомный заяц» «Карлсон», «Золушка» «Котята», «Гости», «День рождения» «Поссорились и помирились», «Разное настроение», «В лесу»
154 ПРИЛОЖЕНИЕ 19 Фрагменты логопедических занятий 1. На логопедическом занятии по теме «Мебель» детям было предложено игровое упражнение «Где взял игрушку?» с целью закрепления понимания смысловой стороны простых и сложных предлогов, правильное употребление их в речи. При проведении упражнения была создана следующая игровая ситуация. Логопед показывает какую-нибудь игрушку и картинку с изображением предмета мебели (стол, шкаф, тумбочка) и спрашивает: «Где взял игрушку?» Логопед: «Руслан, я взяла мишку со стола! А ты где взял машинку?» Руслан С: «Я взял машинку с тумбочки». Логопед: «Молодец, верно! Рома, что ты взял из-под стола?» Роман П: «Я взял из-под стола мяч». Логопед: «Умница, правильно! Андрей, Рома взял мяч из-под стола, а ты где взял мяч?» Андрей Г: «Я взял мяч из-за стола». Логопед: «Молодец, верно! Руслан, спроси у Ромы: «Где ты взял зайчика?» Как ты спросишь?» Руслан С: «Рома, где ты взял зайчика?» С учетом того, что уровень сформированности речевых средств коммуникации недостаточен, ребенку предлагается образец высказывания. Роман П: «Я взял зайчика со стула». Логопед: «Молодец! Браво! Давайте похлопаем, ведь он сам сказал все слова! А теперь, Рома, спроси у Андрея: «Где он взял пирамидку?» Роман П: «Андрей, где ты взял пирамидку?» С учетом уровня сформированности речевых средств коммуникации ребенок самостоятельно изменяет речевое высказывание. Андрей Г: «Я взял пирамидку из-под стула». Логопед: «Молодцы, ребята!» 2. На логопедическом занятии по теме «Животные жарких стран» детям было предложено игровое упражнение «Отгадай животное» с целью закрепления представления о животных жарких стран. При проведении упражнения была создана следующая игровая ситуация. Логопед просит отгадать животное по ряду наводящих вопросов, которые будут задавать логопеду сами дети. Логопед: » Что вы хотели бы знать об этом животном?» Коля О: «Где живет это животное?» Логопед: «Это южное животное, оно живет в жарких странах! Что еще вы хотели бы узнать об этом животном?» Виджай К: «Я хотел бы узнать, чем он питается?» Логопед: «Хороший вопрос! Это животное травоядное. Оно питается травой и листьями. Что еще вы хотели бы узнать об этом животном? Лена, что бы ты хотела узнать об этом животном?» Лена М: «Я бы хотела узнать, какого цвета это животное?»
Первый год жизни. Как развивается ваш малыш. На что обратить внимание…
Именно первые годы жизни чрезвычайно важны в развитии ребенка. В этот период центральная нервная система делает феноменальный рывок.
В течение первого года жизни важен каждый месяц в развитии малыша, в каждом из них можно проверить, правильно ли формируются тело и психика малыша, овладел ли он необходимыми навыками и умениями.
Специалистами разработаны критерии успешности прохождения ребенком основных этапов развития, которые могут быть оценены вами, родители, даже без участия специалиста. Проверяя, преуспел ли ваш малыш в своем развитии, все ли освоил, будьте внимательны и терпеливы. Ведь знания и умения не приходят вдруг, они формируются медленно и только с вашим участием.
Если все в порядке, можно двигаться дальше, не забывая «повторять пройденное». Если есть трудности, надо вовремя успеть «подхватить» ребенка, обратиться при необходимости к специалистам.
Очень скоро после рождения малыш начинает реагировать на различные звуки, и в первую очередь – на голос матери. Так же быстро, как развивается зрительное восприятие малыша, формируется и слуховое.
До года активно развивается двигательная сфера. Вместе с освоением общих движений малыш учится сохранять равновесие, развивается координация движений.
Чтобы вам было легко ориентироваться, как развивается ваш малыш, предлагаем вам таблицу которую составили российские специалисты
Фиксирует взгляд на неподвижном предмете. Начинает плавно следить за движущимся предметом. Прислушивается к звукам, голосу взрослого. Начинает улыбаться. Лежа на животе, пытается поднять и удержать голову.
Длительно фиксирует взгляд на лице взрослого или неподвижном предмете. Появляется навык длительного слежения за движущейся игрушкой или взрослым (до одного метра). Совершает ищущие повороты головы на звук. Приподнимается и непродолжительно удерживает голову, лежа на животе. Начинает произносить отдельные звуки.
Находясь в вертикальном положении способен длительно удерживать взгляд на лице взрослого или игрушке. Оживленно реагирует на попытки общения с ним.
Способен несколько минут лежать на животе, опираясь на предплечья и высоко подняв голову.
При поддержке за подмышки крепко упирается ногами с максимальной нагрузкой на тазобедренные суставы. Удерживает голову в вертикальном положении (на руках взрослого).
Начинает узнавать близких родственников, отвечая позитивными эмоциями. Ищет глазами невидимый источник звука. Позитивные эмоции выражает смехом. Способен захватывать висящую игрушку и длительно ее рассматривать. Придерживает руками грудь матери или бутылочку во время кормления.
По-разному реагирует на попытки контакта близких и незнакомых людей. Способен узнавать голос матери, различать строгие и ласковые интонации при обращении к нему. Быстро берет игрушку из рук взрослого и удерживает ее. Начинает подолгу лежать на животе, опираясь на ладони выпрямленных рук; переворачиваться со спины на живот, ровно и устойчиво стоит на ногах при поддержке за подмышки. Способен есть с ложки густую пищу.
Способен различать свое и чужое имя; берет игрушку из разных положений и подолгу ею занимается, перекладывает из одной руки в другую; может переворачиваться с живота на спину и передвигаться, переставляя руки и немного ползая. Начинает произносить отдельные слоги (начало лепета). Хорошо ест с ложки, снимая пищу губами.
Активно занимается игрушкой (стучит, размахивает, бросает); хорошо ползает. В ответ на вопрос «Где?» способен находить взглядом предмет, постоянно находящийся на одном месте. Пьет из чашки.
Подолгу занимается с игрушками, подражая действиям взрослого (катает, стучит, вынимает и т. д.). Самостоятельно садится и ложится, встает и переступает, держась за барьер. На вопрос «Где?» находит несколько предметов на своих местах, по команде взрослого выполняет выученные раннее действия (например: «ладушки, «дай ручку» и пр.).
Способен совершать плясовые движения под звучащую музыку. Осуществляет разнообразные манипуляции с предметами в зависимости от их свойств и качеств (катает, гремит, открывает и т. д.). Переходит от предмета к предмету, слегка придерживаясь за них руками. На вопрос «Где?» находит несколько предметов независимо от их местоположения. Знает свое имя. Подражает взрослому, повторяет за ним слоги.
По просьбе взрослого выполняет различные действия, открывает, закрывает, вынимает и пр. По просьбе «дай» находит и дает знакомые предметы.
Овладевает новыми движениями и начинает выполнять их по слову взрослого: накладывает, снимает, надевает кольцо и т. д. Способен самостоятельно стоять, делать первые самостоятельные шаги. Первые попытки обобщения в понимаемой речи. Произносит первые слова, обозначения («дай», «ав-ав», «на»).
Способен узнавать на фотографиях знакомых, выполнять самостоятельно разученные действия с игрушками (катает, кормит, водит); переносит разученные действия с одного предмета на другой. Понимает (без показа) названия предметов, действий, имена взрослых, выполняет поручения (принеси, отдай, найди и т. д.). Различает значения слов «можно» и «нельзя». Легко подража ет новым слогам, произносит до 10 слов.
Все эти навыки ребенок приобретает в общении с вами, в играх. Возможно, вначале многое из игровых действий вам предстоит делать за него, но не забывайте каждый раз предоставлять малышу возможность попробовать самому. Наблюдайте за своим ребенком, подмечая любой ответный сигнал, откликайтесь на него, ожидая повторных действий. Ищите способы разнообразить игру: меняйте игрушки, вносите элементы новых, веселых и забавных действий, меняйте место игры.
Если вы заметили неблагополучие в развитии своего ребенка, найдите возможность проконсультироваться не только у педиатра либо невролога, но и у других узких специалистов, а также посетить при необходимости детского психолога и учителя-дефектолога (логопеда).
А еще, уважаемые родители, Вам в помощь небольшой список специальной литературы, где очень доступно излагаются авторами важные моменты, методы и приемы взаимодействия с малышом.
Психологи считают смех полезным, но советуют не «засмеивать проблемы»
Психологи считают День смеха полезным для россиян, отмечая, что , а чересчур правильным граждан позволяет расслабиться и поюморить. При этом эксперты предостерегают от злых шуток и «засмеивания проблем».
По данным опроса компании , 76% работников хотя бы иногда подшучивают над коллегами по работе, еще 21% смеются над сослуживцами регулярно. Больше всего шутников в таких сферах, как «Безопасность», «Страхование» и «Автомобильный бизнес». Реже всего шутят представители сферы «Образование». Интересно, что среди мужчин юмористов больше, чем среди женщин — 81% против 69%. Самый подходящий возраст для шуток, согласно опросу, от 25 до 30 лет: 82% опрошенных в данной возрастной категории любят подшучивать над коллегами.
По мнению психолога, заведующего кафедрой психологии личности факультета психологии МГУ Александра Асмолова, смех является одной из лучших характеристик человеческой личности.
«Если бы я мог создать образ человека, который был бы счастливым, я бы вместо слов «человек разумный» сказал «человек смеющийся», — говорит он.
Асмолов убежден, что смех над собой позволяет человеку развиваться. «Личность гибнет, когда утрачивает возможность смеяться сама над собой. Без смеха, в том числе без иронии и самоиронии, личность не развивается», — уверен психолог.
Асмолов сравнил российский День смеха с традициями карнавалов, которые отмечаются по всему миру. При этом он отметил, что россияне все же редко улыбаются.
«Грустные лица наших людей — это печальное явление нашей социальной системы. Но, вместе с тем, недавно мы видели праздники карнавальной и смеховой культуры — этими праздниками были митинги на Болотной площади и на проспекте Сахарова. Люди вышли на улицу без злобы, без гнева, они проявили себя как смеющиеся личности, иронично относящиеся к любым попыткам задавить или растоптать себя», — считает эксперт.
Психотерапевт Константин Ольховой уверен, что многим россиянам День смеха официально разрешает веселиться и шутить над друзьями и коллегами. «К сожалению, в нашей стране очень много людей, подверженных жестким правилам, и официальная санкция на что-либо действует на них освобождающе. Выходит, что 1 апреля — это день, когда официально положено шутить и официально положено смеяться», — говорит эксперт.
При этом, отмечает психотерапевт, не стоит ожидать, что в День смеха все будут благодушны и искренне веселы. «Те люди, которые шутят постоянно, они не оглядываются на календарь, а те, кто в жизни мрачен и ожесточен, будут склонны к иронии, сарказму и жестким шуткам», — считает эксперт.
Именно поэтому, подчеркивает Ольховой, некоторые люди относятся к 1 апреля негативно: из-за неуместных, а порой и грубых шуток.
«Не смотрите на календарь, если вам хочется шутить — шутите, улыбайтесь постоянно, потому что чем чаще вы улыбаетесь, тем благоприятнее для вас пройдет день», — говорит Ольховой.
Собеседник уверен, что смех обладает положительными, целебными свойствами. «Смех, улыбка, доброжелательность — эти вещи помогают людям жить, дарят силы в самых тяжелых жизненных ситуациях», — говорит Ольховой.
По словам Асмолова, в современной психологии существует даже . «Данный вид помощи известен с давних времен, когда по городам мира ездил клоун, который называл себя «доктор смех». Он приходил в больницы и хосписы, к тем людям, у которых депрессия и болезни отбирали все силы. Своими шутками и рассказами он возвращал людям надежду и силы для того, чтобы справиться с самыми тяжелыми болезнями», — говорит Асмолов.
Психолог отмечает, в последнее время в России смехотерапия, а также сказкотерапия, начинает активно развиваться. «Лечение смехом и сказкой — одни из очень ярких линий поддержки личности в кризисных ситуациях», — говорит эксперт.
Вместе с тем, по мнению Ольхового, необходимо избегать искусственного смеха, не стоит пытаться засмеять проблему. «Нельзя воспринимать смех как панацею от всего: решить проблемы с помощью смеха нельзя. Если у тебя есть проблема, не стоит пытаться сделать ее смешной, нужно попытаться переключится, найти положительные эмоции в чем-то другом», — говорит Ольховой.
Психотерапевт уверен, чтобы поднять настроение достаточно просто оглянуться вокруг себя. «В жизни всегда можно найти кучу радующих мелочей: купающиеся в луже голуби, смешной формы облако или улыбающийся ребенок. Эти мелочи мы можем подмечать постоянно, и благодаря им мы можем находить повод для радости», — заключает эксперт.
