Определение правой и левой руки у детей: простые советы для родителей

Различие между правой и левой рукой у детей может быть заметно с малых лет. Но иногда родители и педагоги не могут определить, какая рука является доминирующей. Определение доминирующей руки у детей важно для развития их моторики и правильного восприятия информации. Для того, чтобы определить, какая рука является доминирующей у вашего ребенка, вы можете провести несколько простых тестов.

Самый простой способ определить доминирующую руку у детей — наблюдать за их действиями. Наблюдайте за тем, как ваш ребенок держит карандаш, пишет или производит другие действия с помощью рук. Если ваш ребенок всегда использует одну и ту же руку для письма, игры и других действий, это может говорить о том, что эта рука является доминирующей.

Вы также можете провести тест на память. Спросите ребенка повторить последовательность действий, которые вы произнесли. Если ребенок произносит эти действия одной и той же рукой, это может быть признаком доминирующей руки.

Также вы можете провести тест на координацию. Попросите ребенка выполнить несколько простых движений и проследить, какая рука делает больше движений. Если одна рука делает больше движений, она является доминирующей.

Важно помнить, что определение доминирующей руки у детей может быть сложным процессом. Но если вы проведете эти простые тесты, вы сможете узнать, какая рука является доминирующей у вашего ребенка. Это поможет вам лучше понять его и помочь ему в развитии моторики.

Левша

К слову «левша» — « ». Среди людей левши составляют примерно 15 % , то есть левшой является каждый седьмой. Человек, являющийся левшой, в основном использует левую руку намного чаще, чем правую; левша преимущественно будет пользоваться левой рукой для личных нужд, приготовления еды и подобных дел. Рука, используемая для письма, не является точным показателем лево — или праворукости. Так, множество левшей пишут правой рукой, используя левую руку для выполнения большинства других задач (яркий пример тому — , который даже на скрипке играл левой рукой, но при этом писал правой) .

Очень маленький процент от населения может одинаково хорошо использовать обе руки; человек с такой способностью является .

В 1977 году приблизительно 8 — 15 % взрослого населения являлись левшами . Исследования указывают, что левшами чаще являются мужчины, чем женщины . Причины этого точно не установлены. В таких странах как Швеция, Норвегия и Финляндия, где наименее выражено влияние гендерных стереотипов, в ряде регионов не отмечено преобладания мужчин среди левшей , но в тех странах, где существует чёткое разграничение гендерных ролей, количество женщин среди левшей значительно ниже .

Левши наиболее часто встречаются среди , людей, имеющих , и некоторых групп людей с неврологическими расстройствами, такими как , , , задержка умственного развития и . По статистике, однояйцевый близнец человека-левши имеет 76-процентный шанс на то, чтобы быть левшой, причины этого распознаются как частично генетические и частично экологические . Среди населения , , , встречается намного больше левшей, чем в других этнических группах во всем мире, в то время как среди населения и , — левшей встречается намного меньше . Южное полушарие более леворуко: это может быть вызвано и общественными причинами — левши как изгои «выдавливались» на обочину Старого света (но это лишь возможность и предположение, не подкреплённое доказательством). По статистике, сейчас на Земле проживает порядка 500 миллионов леворуких людей. Левши особенно ценятся в фехтовании , гандболе, футболе и настольном теннисе, а также в других видах спорта.

На ранних этапах становления современного общества большое значение придавалось стандартизации и дисциплинированию . В рамках этого подхода все, что воспринималось как отклонение, должно было быть либо исправлено средствами усиленной , либо изолировано от общества. Преобладание левой руки при манипуляциях рассматривалось как отклонение от нормы, и во многих странах левшей насильственно переучивали в детстве (как правило, это касалось, в первую очередь, обязательного использования правой руки при письме и пользовании столовыми приборами). Постепенно была осознана бесперспективность и вредность этого подхода и от переучивания стали отказываться .

В переучивание леворуких детей в своё время носило массовый характер, и включало, в частности, более-менее регулярные «побудительные» публикации в детских журналах, где в рассказах и стихах леворукость подвергалась мягкой, обычно не оскорбительной, но настойчивой стигматизации (т. е. подавалась как легко устранимый недостаток) . Однако, как показал советский опыт, переучивание приводит к существенному ухудшению психического и физического здоровья леворуких. Это состояние получило название по А. П. Чуприкову. Декстрастресс — (от — правый) болезненное психофизиологическое напряжение, испытываемое леворуким человеком в условиях давления праворукой среды. В наиболее яркой форме «декстрастресс» проявляется при насильственном переучивании леворуких детей и запрете писать левой рукой. Следствием его является ухудшение здоровья ребёнка: появление различных невротических и неврозоподобных состояний ( , страхи, ночной , и др.), обострение скрытых последствий перинатальной гипоксической энцефалопатии — вплоть до .

В , в были приняты официальные документы в защиту леворукого письма и охраны здоровья леворуких детей в СССР .

Сегодня во всех странах СНГ стремятся соблюдать основные положения вышеуказанных документов и количество леворуких в населении существенно увеличилось (с 3—4 % до 8—12 %). Таким образом, население стран СНГ присоединилось к общемировому движению соблюдения прав леворуких .

Существует много разговорных терминов, используемых для обращения к человеку-левше. Некоторые из них являются сленговыми или жаргонными словами, в то время как другие могут быть оскорбительными в определённом контексте. В в большинстве технических контекстов вместо слова «леворукий» ( ) используется слово «левосторонний» ( ), а вместо слова «леворукость» ( ) употребляется слово «левосторонность» ( ). Данные технические термины происходят от — левый, леворукий, в переносном значении — зловещий (мрачный) .

Некоторые левши сами считают себя угнетёнными (ущербными), даже на грани предрассудков. В истории можно найти весомые аргументы, подтверждающие это.

Во многих европейских языках слово «право» не только является синонимом правильности, но также употребляется как «власть» и «правосудие»: в и языках — recht (право, правовой, юридический), во — droit (прямо, право, правовой), в — derecho (право, правовой); в большинстве корень «прав» используется в словах, несущих значения правильности и правосудия. Исторически сложилось, что быть правшой также означает «быть квалифицированным, умелым, ловким»: латинское слово «dexter» («правый») обозначает правшу как ловкого; испанский термин «diestro» имеет два значения: «правша» и «квалифицированный». На «deas» означает «правильную сторону» и «хороший», а слово «ciotóg», левая рука, связано со словом «ciotach», «неуклюжий, неловкий, неудобный» .

Английское слово «sinister» («зловещий») происходит от латинского «sinister, — tra, — trum». Оно первоначально означало «левый, левосторонний», а затем, в Классическом латинском веке, приняло смысл «зло, злой» и «неудачный, несчастливый». В то же время слово «sinister» («зловещий») происходит от латинского слова «sinus», означающего «карман»: традиционная римская тога имела только один карман, предназначенный для правшей и для удобства пользования расположенный на левой стороне. Современное слово «sinistra» имеет два значения: зловещий и левый. Испанское «siniestra» также имеет два значения, хотя его значение «левый» используется редко — для этого обычно применяется слово «izquierda» (на баскском — esker). Немецкое слово «links» обозначает «слева», прилагательное «link» имеет значение «хитро, лукаво, украдкой, окольным путём», а глагол «linken» — «обманывать».

Левша должен был быть не только неудачником, а также неуклюжим и неловким, что показывают французское «gauche» (левый, неловкий), немецкое «links» (слева) и «linkisch» (неуклюжий). Голландское выражение «twee linkerhanden hebben» («иметь две левых руки») означает «быть неуклюжим». Поскольку все данные слова являются очень старыми, они подтверждают теории, указывающие, что господство праворуких является чрезвычайно древним явлением. На самое обычное слово, обозначающее человека-левшу, «canhoto», когда-то использовалось для обозначения дьявола, а «canhestro» — слово, обозначающее «неуклюжий».

В древнем левая сторона являлась «плохой». Прилагательное «левый» ( , , ), означает «неподходящий» или «не имеющий согласия (не согласный)». Например, выражение «левая дорога (тропинка)» ( , , ) означает незаконные или безнравственные пути (средства).

Выражение «venstrehåndsarbeid» (левая работа) означает «что-то, сделанное неудовлетворительным способом», а одно из норвежских слов, обозначающих левшей, «keivhendt», происходит от норвежских слов, означающих «неправильная рука».

Слово «balfácán» означает упрёк (кретин) («bal» означает левый, «fácán» — фазан). Другие синонимы — «balfék» и «balek». Однако все они — эвфемистические версии первоначального вульгарного слова «balfasz», соединившего в себе «bal» — левый и вульгарное название мужских гениталий «fasz».

Даже слово «ambidexterity» («расторопность») отражает предубеждение, подразумевает «квалификацию с обеих сторон». Однако, оно содержит латинский корень «dexter», означающий «право, правый», что отражает смысл «быть правым с двух (обеих) сторон». Это утверждение также очевидно в менее известном антониме «ambisinistrous», означающем «неуклюжий с обеих сторон» и происходящем от латинского корня «sinister» (зловещий) .

В русском языке слово «левый» на может применяться в значении «незаконный». Например, выражение «левачить, продавать налево» означает незаконно использовать рабочее время, орудия или продукты общественного труда для личной наживы, продавать товар/услугу с нарушением хозяйственного законодательства (чаще всего — налогового, лицензионного, таможенного) . Под словосочетанием «левый товар» могут подразумеваться товары и , товары продаваемые без уплаты соответствующего (например, ). Выражение «левый пассажир» означает и т. д. «Ходить налево» означает не соблюдать супружескую верность или заниматься чем-то противоестественным. В последние десятилетия (конец ХХ — начало ХХI века) стало нормативным выражение «левый человек», «левая личность», в значении «посторонний, случайно затесавшийся».

В то же время у левши назывались (и сейчас называются среди народов ) словом «льоке» ( ), которое имеет положительное значение. У народов Анд считается, что левши обладают особыми духовными способностями, в том числе к и . Третий — — был левшой, его имя в переводе с кечуа значит «прославленный левша».

В английском языке в спорте левшей часто называют «Southpaw» (досл. «южная лапа», англ.) Принято считать, что данный термин появился в Соединённых Штатах, в игре . Бейсбольные поля обычно проектируются таким образом, что отбивающий стоит лицом на восток, чтобы полуденное или вечернее солнце не светило ему в глаза. Это означает, что питчеры-левши бросают своей «южной» рукой. Первое использование термина «southpaw» приписывается (Finley Peter Dunne). Однако, вносит в список не-бейсбольную цитату «южная лапа», означающую удар левой рукой, уже в , спустя только три года после первой организованной игры в бейсбол.

В английском языке в спортсмены, боксирующие левой рукой (левши), часто упоминается как «southpaw». Термин также используется для описания стойки, когда боксёр размещает правую ногу впереди левой (правосторонняя стойка, когда левая рука и нога находятся сзади). Этим словом может обозначаться боксёр-правша, боксирующий в правосторонней ( ) стойке. Большинство боксёров, левшей или правшей, обычно тренируются со спарринг-партнёрами, использующими традиционную левостороннюю стойку (правая ударная рука находится сзади), что в будущем даёт левшам преимущество.

Леворукие люди часто испытывают неудобства из-за преобладающих в обществе предметов, предназначенных для правшей (использования правой рукой). Многие инструменты и устройства разработаны с расчётом на удобство использования именно правой рукой. Например, устроены таким образом, чтобы линия разреза была видна человеку, держащему их в правой руке, хотя в таком случае она окажется скрытой для пользователя-левши. Кроме того, ручки часто штампуются в сторону, обратную для левши, следовательно, ему их неудобно держать, и частое применение таких ножниц может привести к серьёзному дискомфорту.

На некоторых рабочих местах, оборудованных компьютером, мышь может быть расположена только с правой стороны, делая неудобным её использование для левшей. В то же время назначение левой и правой кнопок мыши может быть изменено для удобства левшей.

Кухонные ножи европейского стиля являются симметричными, в то время как японские кухонные ножи имеют усечённое асимметричное лезвие; модели для левшей редки, и обычно их необходимо специально заказывать .

Нехватка инструментов и механизмов, предназначенных для левшей, на множестве рабочих мест не только создаёт неудобства в использовании, но и фактически может привести к опасным последствиям.

Ребёнку-левше трудно научиться писать, если преподаватель отказывается научить ученика правильному и лёгкому для него способу письма. Это происходит потому, что считается, что письмо левой рукой является зеркальным отображением письма правой рукой, что делает ещё более трудным и запутанным процесс обучения письму. В результате большинство левшей во время письма изгибают руку вокруг ручки таким образом, чтобы наклон бумаги имел тот же самый угол, что и у правшей, вместо того, чтобы просто наклонить бумагу в противоположную сторону. Как только эта привычка сформирована, её трудно разрушить. Такое выгибание кисти приводит к тому, что руку, располагающуюся позади написанных символов, необходимо поднимать над строкой письма, что приводит к ещё большим неудобствам. Когда левая рука расположена правильно, то она находится ниже строки письма, точно так же, как и у правшей.

Множество компаний из благих намерений изготовили товары, подходящие для левшей, но они всё ещё не в состоянии восполнить их потребности. Например, много компаний производят нелепые «ножницы для левшей», просто зеркально отражая ручки ножниц, делая тем самым удобный захват для левши. Однако на ножницах, для того, чтобы ими действительно могли пользоваться левши, лезвия также должны быть зеркально перевёрнутыми, иначе левша выполняет «слепой разрез», потому что само лезвие закрывает человеку вид на разрезаемый объект.

В своей книге утверждает, что пропорция левшей повышается и что люди-левши, как группа, исторически имеют более высокую долю (выше среднего) преуспевающих учеников. Он говорит, что умственные способности левшей структурированы по-другому и имеют расширенный диапазон способностей, и что гены, которые определяют леворукость, также управляют развитием речевых центров мозга.

Исследование, проведённое в 1970-х годах в Великобритании, выявило, что приблизительно 11 % мужчин и женщин в возрасте 15-24 являлись левшами, по сравнению с только 3 % в возрастной категории между 55 и 64 годами . МакМанус рассматривает множество факторов, которые могут привести к такому увеличению:

МакМанус говорит, что данное увеличение могло привести к соответствующему умственному прогрессу и скачку в количестве математических, спортивных и артистических гениев.

В 2006 году исследователи из Лафейетского Колледжа ( ) и пришли к заключению о том, что среди тех, кто окончил колледж, мужчины-левши на 15 % богаче мужчин-правшей, а среди получивших высшее образование мужчины-левши богаче на 26 %. Различие заработной платы всё ещё необъяснимо и не имеет установленного уровня среди женщин .

Кроме возможных преимуществ более высокого умственного развития, левша может также получить другие выгоды, такие как:

: Левша имеет фактор «неожиданности» в бою, так как немногие бойцы тренировались в достаточной степени с соперниками-левшами. Фехтовальщики особо часто не готовы к необычным углам атаки, используемым соперниками-левшами. Обычно левшам так же трудно сражаться с левшами, так как они в основном тренировались против правшей.

Исследования показывают, что люди, имеющие левую ведущую руку, не обязательно являются «левосторонними» в отношении других частей тела, часть леворуких людей имеет тенденцию быть «правосторонними». Также установлено, что люди имеют преобладающие органы тела, такие как , нога и ухо.

В райдер находится в стойке боком, из-за чего ноги принято делить на заднюю и переднюю. Задняя нога выполняет больше функций, с помощью неё, скейтер отталкивается от земли и «щёлкает» доской (резким ударом по хвосту доски заставляет её подпрыгнуть), передней — выравнивает доску в параллельное земле положение после «щелчка» при прыжке (Ollie), или закручивает ей доску при исполнении флип-трюков (Kickflip, Heelflip) (при выполнении флип-трюков включающих Shove-it’ы (вращения доски параллельно земле, где колёса не перестают «смотреть» на землю) (360 Flip, Varial Heelflip, Varial Kickflip, Hardflip) или прыжках требующих разворота тела вместе с доской (180 Ollie, 180 Kickflip, Bigspin)- задняя нога так же закручивает доску).

Существует две стойки: Регуляр ( ) при которой передняя нога — левая, а задняя — правая, и Гуфи ( ) где соответственно передняя — правая, а задняя — левая. Вне зависимости от того, какая рука скейтера является ведущей и названия стоек, количество скейтеров использующих эти стойки 50 на 50.

Существует много теорий о том, что леворукость связана со способом человека думать (со «складом, характером мышления»). Одна теория делит лево — и праворуких мыслителей на два лагеря: одновременно-визуальный и линейно-последовательный .

Согласно этой теории, праворукие люди в процессе мышления обрабатывают информацию, используя «линейный последовательный» метод, в котором мысль должна быть полностью обдумана прежде, чем можно будет перейти к следующей мысли.

Левши обрабатывают информацию, используя «визуальный одновременный» метод, в котором несколько мыслей могут быть обработаны одновременно. Рассмотрим это на следующем примере: имеется тысячу жёлтых теннисных мячиков и 1 красный. Праворукий человек, использующий линейно-последовательный стиль обработки, будет смотреть на каждый из мячиков по очереди, пока не найдёт красный. Человек-левша высыпал бы их и одновременно смотрел на все мячики, чтобы найти красный. Побочным эффектом отличающихся между собой способов обработки является то, что праворукие люди должны закончить одну задачу, прежде чем начинать следующую. Левши, в свою очередь, способны быстро и эффективно переключаться на разные задачи. Это предполагает, что люди, являющиеся левшами, имеют превосходные навыки при выполнении мультизадач.

Праворукие люди обрабатывают информацию, используя «анализ» — метод решения проблемы, который требует разделить её на составляющие и проанализировать каждую часть отдельно. В отличие от этого, левши обрабатывают информацию, используя «синтез» — смотря на целое и пытаясь использовать соответствие образцам, чтобы решить задачу .

Гипотеза о том, что люди-левши предрасположены к визуальному мышлению, была подтверждена разнообразными исследованиями. В книге, изданной в 2004 году, «Мозг, работающий немного иначе» ( ) исследователи Аллен Д. Брагдон ( ) и Дэвид Гамон ( ) кратко описали часть текущего исследования относительно преобладающей руки и её значения. Исследователи «преобладающей руки» Корен и Клэр Порак ( ) показали, что студенты университета, являющиеся левшами, наиболее вероятно специализируются на «визуальных» дисциплинах. Другой пример показывает, что среди 103 студентов отделения искусств 48 студентов были леворукими или амбидекстрами.

Сегодня не существует единой теории, объясняющей причины преобладания праворукости. Так, например, французский физиолог Ксавье Биша связывает праворукость с методами ведения боя. Исходя из того, что находится в левой части груди, воин старался прикрывать левую (более уязвимую) часть груди , а правой рукой наносить удары или . Ряд исследователей склонен усматривать причины праворукости в том, что правая рука играла определённую роль в древних космогенических (гелиотропных) культах.

Прежде полагали, что — привычка пользоваться правой рукой является результатом воспитания ребёнка, так как при обычном ношении его на левой стороне, остаётся свободной правая рука, которая поэтому развивается сильнее. В настоящее время принято считать, что в силу наследственности у правшей сильнее развита левая половина головного , соответственно чему более развита правая рука; при обратных условиях, то есть при более сильном развитии правого полушария мозга, сильнее развита левая рука. Из этого очевидно, что подобное состояние (предпочтительное использование левой руки, а не правой) нужно считать врождённой, а не приобретённой особенностью.

Термины «левша» и «правша» применимы не только к людям, но и к животным, где обозначают особей, предпочитающих пользоваться левой (передней) или правой (передней) лапой соответственно. У разных живых существ доля и левшей среди особей одного вида может сильно различаться. Так, среди большинство — правши , среди 44 % правшей, 28 % левшей, а остальные — , зато все белые медведи − левши . Примечательно, что даже среди «родственников» человека — — отношение левшей и правшей отличается от существующего у людей. Например, в дикой природе около двух третей шимпанзе являются левшами . В неволе большинство приматов — правши; возможно, это объясняется вынужденным общением с людьми, которые в большинстве своём правши.

В переносном смысле в русском языке «левша» означает «умелец; мастер». Это значение произошло из повести (сам писатель также был левшой) (полное название «Сказ о тульском косом Левше и о стальной блохе»), вышедшей в . Повесть рассказывает о мастере-левше из , который поразил всех тем, что подручными средствами подковал английскую механическую игрушку, сделанную в натуральную величину блоху, танцующую при заводе пружины ключиком. Примечательно, что Левша блоху подковал, но танцевать она из-за тяжести подков перестала. Согласно сказу, подковы для блохи изготовили ученики Левши, а сам он — и на них .

Преобладающая рука

— признак, возникающий из-за неодинакового развития между левой и правой руками. Человека, который в большей степени владеет правой рукой, называют декстралом , а того, кто чаще использует левую руку — сенестралом . Меньшинство людей одинаково владеет обеими руками. Их называют . Людей, которым сложно использовать обе руки, называют («ambisinister», от — «оба» и — «левый») . Двигательные навыки амбисинистров или людей с менее развитым уровнем ловкости могут быть результатом изнурительного физического труда. Выделяют четыре основных типа преобладания:

Современные теории рассматривают развитие преобладания какой-либо руки с различных позиций . Одна из теорий предполагает, что преобладание руки — это простое предпочтение к её использованию, так как две руки все равно сотрудничают друг с другом, только на более высоком уровне. Например, выполнить запись на кусочке бумаги, используя только одну руку, очень сложно. К данному процессу должна быть привлечена и другая рука, которая, в свою очередь, будет придерживать бумагу. Однако это не объясняет, почему человек в большинстве случаев пишет именно правой рукой, придерживая листок бумаги левой, а не наоборот.

В процессе эволюции происходит , укрепляющий и развивающий необходимые навыки и отсеивающий редкие (если они не связаны в некотором роде с желательными чертами). Однако, среди человеческого населения продолжает сохраняться « левшей». Из этого можно сделать следующие выводы:

Эта теория исследовалась в 2004 году учеными Форри (Faurie) и Реймондом (Raymond). Исследования дополнялись данными об успехах левшей в определенных спортивных , чтобы продемонстрировать, что люди-левши имеют преимущества в поединках. Процент левшей имеет зависимость ( ) с количеством насилия в обществе (в исследованиях как мера использовался процент убийств). Однако, встречное заключение о том, что возрастание насилия в обществе приводит к увеличению числа левшей, не нашло подтверждения в исследованиях.

Это самая распространенная теория развития преобладающей руки. Смысл теории состоит в том, что за работу речевого и двигательного центров отвечает одно и то же полушарие мозга, в то время как разделение работы на два полушария привело бы к уменьшению эффективности работы. Кроме того, если бы все функции распределялись на оба полушария, то размер мозга и потребление им энергии увеличились бы, что является невозможным. Так как у большинства людей левое полушарие отвечает за речь, то правши являются преобладающими. Также данная теория указывает на то, что люди, являющиеся левшами, имели бы обратное (реверсивное) разделение центров в полушариях. Наконец, так как другие приматы не имеют речевого центра (по крайней мере в той степени, как люди) нет никакого смысла в преобладании среди них правшей, что и является верным на самом деле.

Данная теория может служить вполне хорошим объяснением некоторых причин, однако имеет слишком много недостатков, чтобы объяснить все причины леворукости.

Существует множество свидетельств того, что уровень , получаемый ребенком в утробе матери, оказывает влияние на строение мозга. ( .) Одной из теоретических причин появления левшей называют высокие дозы предродового тестостерона. Причиной появления этой теории стали статистические данные, свидетельствующие, что среди мужчин левши встречаются немного чаще. Против этой теории говорит то, что в таких странах как Швеция, Норвегия и Финляндия, где наименее выражено влияние гендерных стереотипов, в ряде регионов не отмечено преобладания мужчин среди левшей . В странах, где существует чёткое разграничение гендерных ролей, количество женщин среди левшей значительно ниже .

Люди, имеющие левую ведущую руку, не обязательно являются «левосторонними» в отношении других частей тела, часть леворуких людей имеет тенденцию быть «правосторонними» и наоборот. Таких людей называют « ». Признаки «скрытых левшей»:

Преимущество для игроков одиночных видов спорта, таких как или , состоит в том, что человечество состоит, возможно, из 10 % левшей и 90 % правшей, следовательно, левша играет 90 % своих игр против правшей и имеет опыт перед таким соперником. Правша также 90 % игр проводит против другого правши и к встрече с левшой менее подготовлен. Когда левша встречается с левшой, они оба, вероятно, будут иметь одинаковый уровень практики друг против друга, такой же, как имеет правша. Этим объясняется непропорционально большое количество левшей в тех видах спорта, где спортсмены встречаются один на один, в то время как в других видах, например в гольфе, преимущество руки отсутствует.

Приведенные выше аргументы свидетельствуют о том, что левши имеют незначительное преимущество в поединках без оружия из-за фактора неожиданности. Этот факт хорошо известен и привёл к мировому рекорду 4 ноября 1947, когда Майк Коллинс, естественный левша, появился в углу ринга в левосторонней стойке (стойка правши), потом неожиданно изменил стойку, нанес первый и последний удар и соперника, Пата Броунсона (Pat Brownson), на 4-й секунде.

В то время как внешние органы являются практически , внутренние органы: , , , , — являются асимметричными.

Как определить, левша или правша ваш ребенок

Часто родители, увидев, что малыш делает что-либо левой рукой, тут же одергивают его, ругают и переучивают. В сознании многих леворукость ассоциируется трудностями в обучении, плохим почерком или даже с болезнью. Однако психологами давно доказано, что левшество – это врожденная особенность человека, которая мало влияет на его успешность в будущем. В свою очередь переучивание ребенка часто приводит к серьезным проблемам. Давайте разберемся, что же такое леворукость и праворукость, как определить ведущую руку малыша и в чем особенности обучения левшей и правшей.

Левши и правши: как мы ими становимся

Долгое время ученые пытались понять, почему некоторые из нас хорошо владеют левой рукой, а кто-то правой (если и те, кто с детства одинаково владеют обеими руками). Только в конце 20 века удалось установить связь между работой мозга и телом: полушария головного мозга управляют противоположными частями тела. У леворуких людей доминирует правое полушарие мозга, которое отвечает за творчество, креативность и интуицию. У правшей, наоборот, доминирует левое полушарие мозга, отвечающее за логику.

Примерно 10% всех людей на планете составляют левши. Уже в детстве они практически все делают левой рукой: берут ложку, пишут, держат игрушки, вырезают и т. д.

У переученных людей леворукость может проявиться в стрессовой ситуации, где необходимо быстрое вмешательство. Например, если такой человек увидит, что падает ваза, скорее всего, он рефлекторно попытается поймать ее именно левой рукой.

В каком возрасте начинает проявляться леворукость?

В раннем возрасте у детей обычно одинаково активны обе руки. Также нередки случаи, когда в возрасте 2-4 лет малыш сначала некоторый период времени больше использует правую руку, а потом какое-то время – левую. Такая смена связана с развитием ребенка и формированием его мозга. Исследования показали, что леворукость или праворукость формируется у ребенка к 4-5 годам. Именно в этом возрасте целесообразно обращать особое внимание на то, как кроха орудует своими руками, чтобы правильно подойти к подготовке ребенка к школе.

Тесты на определение ведущей руки ребенка

Обычно, чтобы понять, левша или правша ребенок, достаточно понаблюдать за ним во время игры, рисования и письма, а также приема пищи. Кроме этого существует ряд тестов на определение ведущей руки малыша.

Задания на определения ведущей руки должны быть преподнесены исключительно в игровой форме. Создайте благоприятную для малыша атмосферу и следите, чтобы ребенок не переутомлялся, иначе результаты тестирования могут быть неверными.

Вот какие задания можно дать малышу, чтобы определить правша он или левша:

Результаты тестирования будут гораздо точнее, если ориентироваться на те действия, которые ребенок ранее никогда не выполнял.

В чем особенность левшей?

Многие левши гордятся своей уникальностью – и не зря. Так как у левшей лучше развито правое полушарие мозга, отвечающее за творчество, из них получаются замечательные художники, музыканты, писатели. Эти люди отличаются развитой фантазией и креативностью, которая помогает им находить нестандартные решения в трудных ситуациях. Кроме того у леворуких людей хорошо развито пространственное мышление и память. Многие левши становятся отличными спортсменами, ведь соперникам бывает непросто предугадать их действия (особенно в боксе, фехтовании, теннисе). В характере левшей часто присутствуют такие черты, как эмоциональность, импульсивность и ранимость, они любят находиться в центре внимания.

Рекомендации родителям левши

В детском саду и школе у леворуких детей бывают проблемы. Но зная, как найти подход к ребенку и помочь ему, можно легко преодолеть все трудности. Вот некоторые советы для родителей левшей.

Выводы

Для того чтобы правильно подойти к процессу подготовки ребенка к школе, необходимо знать, какая рука у него ведущая. Существует множество способов определить, левша или правша Ваш ребенок. Если вы заметили, что малыш чаще пользует левой рукой, чем правой, не стоит воспринимать это как его недостаток. Только от Вас зависит, будет ли Ваш ребенок активно развиваться в соответствии со своими особенностями или же превратиться в правшу с множеством комплексов и неврозов. Помогите малышу принять свою уникальность и любите его таким, какой он есть.

В детском Монтессори-центре «Созвездие» бережно относятся к личности ребенка и его индивидуальным особенностям. Профессиональные педагоги помогут Вашему малышу гармонично и активно развиваться и раскрыть свой творческий потенциал. Мы открыты для Вас!

Мы будем сообщать Вам о публикации новых полезных и интересных статей нашего женского журнала!

Пожалуйста, напишите Ваш отзыв о работе нашей команды. Нам важно Ваше мнение!

Если бы Вы хотели, чтобы Ваш отзыв был размещен на нашем сайте вместе с фотографией Вашего малыша, пожалуйста, прикрепите к сообщению его портретное фото.

Но давайте будем на связи! Подпишитесь на полезную рассылку о развитии и воспитании детей и скидках на занятия.

7 мифов о левшах: правда ли они талатливее правшей и нужно ли их переучивать

Помните, как в знаменитом произведении Николая Лескова: «Он не лютеранец и не протестанец, а русской веры. — А зачем же он левой рукой крестится? — Он — левша, и все левой рукой делает». Точно так же большая часть людей-правшей (а по статистике, их действительно больше) реагируют на левшей. Он не такой, как все. Он — другой. Плохо это или хорошо? Талантливее они или нет? Нужно ли переучивать детей-левшей?

Вместе с нейропсихологом Еленой Осминой разбираем 7 самых интересных мифов о левшах.

Левши художественно одарены, в детстве они хорошо и с удовольствием рисуют, лепят из пластилина и глины, у многих из них хорошие музыкальные способности и абсолютный слух.

Левши более непосредственны, доверчивы, легко попадают под влияние сиюминутных чувств и настроений. Отсюда и склонность к плаксивости, капризы, вспышки ярости и гнева. Ну и, конечно, упрямство.

Переучивание левшей приводит к разнообразным неврозам, могут возникнуть ухудшение зрения, боли в животе, различные нарушения сна, изменения аппетита, головные боли, заикание. Нарушения могут проявиться как поодиночке, так и в комплексе. Кроме того, переучивание чревато тем, что ребенок-левша будет плохо учиться в школе, а позже и в институте.

Леворукость передается по наследству. Так, левшами в королевской семье являются королева-мать, королева Елизавета II, принц Чарльз и принц Уильям.

К тому же младенцы, получившие низкие баллы по шкале Апгар (система быстрой оценки здоровья новорожденного) при рождении чаще бывают левшами, чем те, кто получил более высокую оценку.

Он является одним из пяти тяжеловесов-левшей, которым удавалось завоевать чемпионский титул в этой весовой категории. Всего на профессиональном ринге Ибрагимов провел 24 боя, 22 из которых выиграл (17 — нокаутом), один свел вничью и один проиграл.

На самом деле родился правшой, но его еще в детстве отец переучил в левшу, зная, что, будучи левшой, он добьется большего успеха в спорте. Рафаэль выиграл 318 матчей из 342 (93% победа).

Один из самых одаренных футболистов мира является левшой, и ведущая нога у него тоже левая.

Футболисты с ведущей левой ногой менее предсказуемы, и действовать против них сложнее. Поэтому и ведение мяча, и дриблинг, и ускорения левшей создают дополнительные проблемы, так как они специфичны.

Левшами были такие , как Альберт Эйнштейн, Леонардо да Винчи, Фридрих Ницше.

Такие , как Александр Пушкин, Лев Толстой и Марк Твен, писали левой рукой.

Список с доминирующей левой рукой просто невероятно велик. Самые популярные из них — Чарли Чаплин, Мерлин Монро, Том Круз, Брюс Уиллис, Джулия Робертс.

Среди также найдется немало людей, которые были левшами: Наполеон, Фидель Кастро, Александр Македонский, Уинстон Черчилль. Восемьдесят процентов за последние 30 лет были левшами. Все президенты после Рональда Рэйгена, кроме Джорджа Буша младшего, были левшами, и сейчас в США президент Барак Обама и сенатор Джон Маккейн левши.

На это указывают некоторые факты, подмеченные в течение его президентства. Часы на правой руке, жестикулирует Владимир Владимирович преимущественно левой рукой. Часто кладет левую руку поверх правой. А еще часто достает листок с тезисами речи левой рукой из правого кармана (в то время как праворукий положил бы листочек в левый карман и вынул бы правой).

Кто умнее — левша или правша?

Когда-то левшей считали неправильными и переучивали. Потом стало чуть ли не наоборот: в общественном сознании закрепилась мысль, что левши талантливее правшей. Так ли важно, какая рука у человека главная?

Во многих европейских языках “левый” означает “плохой”. Так обстоит дело не только в русской разговорной речи, но и, например, в английской, где sinister (“зловещий”) восходит к латинскому слову, которое писалось точно так же, но означало просто “левый”. Во многих мусульманских странах передать человеку какой-нибудь предмет левой рукой до сих пор считается сознательным оскорблением. Левшей переучивали держать ручку и ложку, применяя к ним порой суровые наказания: например, ещё в XIX веке в ряде школ детям-левшам привязывали левую руку за спину, не оставляя другого выбора, кроме как научиться в совершенстве владеть правильной рукой. И это при том, что доля левшей среди людей довольно велика — около 15 процентов. А в 1903 году Чезаре Ломброзо подвёл под эти дискриминационные представления научную базу, опубликовав работу, в которой утверждал, что левши в три раза чаще правшей становятся преступниками и чаще страдают лунатизмом. С ходом времени левшам стали приписывать предрасположенность и к различным психическим болезням — в частности, шизофрении.

Удивительно: прошло чуть более века, и ситуация поменялась на зеркально противоположную — с подачи популярных психологов в общественном сознании закрепилось представление о том, что левши гораздо талантливее правшей: в СМИ то и дело встречаются сообщения о том, что левши гораздо способнее к музыке, лучше водят машину, легче овладевают иностранными языками… Впрочем авторы публикаций, в которых приводятся эти утверждения, редко дают ссылки на исследования, в которых они подкреплялись бы статистикой или экспериментами.

Отметим две причины, по которым могло закрепиться представление, согласно которому левши талантливее. Первая: в спорте у левшей есть преимущество неожиданности — например, в боксе боец-правша с трудом приспосабливается к тому, что его неправильный противник предпочитает другую стойку, и с большей точностью наносит удары с той стороны, которую принято считать относительно безопасной.

Вторая причина: в силу того что левшей продолжают переучивать (не только в некоторых школах, но и в кружках и спортивных секциях), они привыкают одинаково хорошо владеть обеими руками. У таких людей — амбидекстров — действительно есть преимущества, у них лучше развиты способности, за которые отвечают большие полушария мозга. Но так ли обстоит дело с обычными левшами, которых никто не переучивал? Прежде всего отметим: современные исследования показали, что левши, как минимум, обладают ничуть не большей предрасположенностью к психическим недугам, чем правши. Так, окончательно похоронило один из мифов, созданных последователями Ломброзо, проведённое в 2010 году исследование, в котором приняли участие около полутора тысяч человек. Чуть менее половины из них страдали шизофренией, остальные участники были их братьями и сёстрами. Часть участников, — как здоровых, так и тех, кто страдал шизофренией, — принадлежала к левшам. Задачей учёных было установить, предрасполагает ли к шизофрении асимметрия больших полушарий. Исследование показало, что никакого влияния на возникновение и развитие недуга право — и леворукость не оказывают.

А вот что касается когнитивных способностей, то здесь результаты весьма противоречивы. Например, в 2001 году нейропсихологи сравнили структуру мозга 465 добровольцев, примерно половина которых были левшами, и установили, что асимметрия больших полушарий не отражается ни на общем объёме серого вещества, ни на его распределении по разным отделам мозга. Иными словами, существенных врождённых задатков, чтобы быть умнее, ни у левшей, ни у правшей нет.

А вот исследование, проведённое психологами Афинского университета, показало, что левши демонстрируют большую гибкость ума в решении сложных задач, лучше справляются с собой и обладают в целом более сильной краткосрочной памятью. Например, левши в экспериментах гораздо лучше справлялись с задачей, по условиям которой нужно было соединить два объекта в третий, новый, — например, сделать из жестянки и палочки скворечник. Кроме того, они намного лучше группировали случайный набор слов в самые разные категории, подмечая сходные признаки у понятий, которые, казалось бы, не имеют между собой ничего общего.

Некоторые исследования показали, что процент левшей среди архитекторов, музыкантов и представителей ряда других профессий, имеющих отношение к искусству, существеннее, чем средняя доля левшей в обществе. Поклонники американского кино наверняка замечают, что многие голливудские звезды пишут левой рукой.

Специфика одаренности детей Индиго: история, концепции и диагностика: монография 9786010410633

Казахский национальный университет имени аль-Фараби Г. Қасен, И. Беккерман СПЕЦИФИКА ОДАРЕННОСТИ ДЕТЕЙ ИНДИГО: ИСТОРИЯ, КОНЦЕПЦИИ И ДИАГНОСТИКА Ал­ма­ты «Қазақ университеті» 2015 УДК 371.212.3 ББК 74.202.4 Қ 28 Рекомендовано к изданию Ученым советом факультета философии и политологии (протокол №3 от 3 октября 2014 г.) Рецензенты: доктор педагогических наук, профессор А. К. Мынбаева доктор психологических наук, профессор М. А. Перленбетов кандидат философских наук, доцент Д. Ж. Адизбаева Монография издается по проекту ПФИ МОН РК № 1139 «Психолого-педагогическая диагностика интеллектуальных способностей молодежи исследовательского университета как фактор развития интеллектуального потенциала Казахстана» Қасен Г. Специфика одаренности детей Индиго: история, кон­цеп­ции и диагностика: монография / Г. Қасен, И. Беккерман. – Алматы: Қазақ универ­ситеті, 2015. – 109 с. ISBN 978-601-04-1063-3 Қ 28 В монографии раскрываются авторские предположения об определенной категории одаренных детей – детей Индиго. Приводятся исторические сведения о появлении феномена и термина «Дети Индиго» в зарубежной практике обучения. Опираясь на исследования зарубежных и отечественных исследователей феномена Индиго, авторы разграничивают показатели одаренности и «аномальности» детей Индиго. Для выявления особенностей детей Индиго и уточнения специфики их одаренности проводится комплексная методика диагностической работы, результаты которой подтверждают не только наличие данной категории детей в средней общеобразовательной школе, но и доказывают отсутствие «аномалий в поведении и развитии» детей Индиго. Предназначена для обучающихся по специальностям «Педагогика и психология», «Психология», а также для специалистов сферы образования, в том числе работающих с одаренными детьми (специализированных школы-интернатов, профильных школ, гимназий, лицеев и т. п.) УДК 371.212.3 ББК 74.202.4 ISBN 978-601-04-1063-3 Қа­сен Г., Беккерман И., 2015 КазНУ имени аль-Фараби, 2015 ВВЕДЕ­Н ИЕ Д е­ти Ин­ди­го – уже не но­вый тер­мин, обоз­на­чающий «фе­но­мен» детс­кой пси­хо­ло­гии. Но до сих пор по­ня ­ тие «Ин­ди­го» восп­ри­ни­мает­ся об­ще­ст­вом боль­ше как фан­тас­ти­чес­кое, чем реаль­ное. Ча­ще лю­ди от­но­сят его к па­ра ­ нор­маль­ным или па­рап­си­хо­ло­ги­чес­ким яв­ле­ниям. Но ре­зуль­та ­ ты наб­лю­де­ний, как го­во­рит­ся, на ли­цо и факт су­ще­ст­во­ва­ния «но­вых» де­тей, де­тей Ин­ди­го ник­то не от­ри­цает, это де­ти, об­ла ­ дающие «си­ней (цве­та Ин­ди­го) ау­рой­», так на­зы­ваемые ма­ло­лет ­ ние ге­нии. По мне­нию аме­ри­ка­нс­ких исс­ле­до­ва­те­лей, про­цент рож­дае ­ мос­ти де­тей Ин­ди­го в ми­ре с каж­дым го­дом по­вы­шает­ся. С 1982 го­да по на­ше вре­мя бы­л вы­пу­ще­н ряд книг, в ко­то­рых ав­то­ры опи­сы­ва­ли приз­на­ки де­тей Ин­ди­го, клас­си­фи­ци­ро­ва­ли их, да­ва ­ ли оп­ре­де­ле­ние. Ши­ро­кое расп­рост­ра­не­ние эта те­ма по­лу­чи­ла пос­ле вы­хо­да кни­ги ученого-психолога Ли Кэ­ррол­ла «Де­ти Ин­ди­го» в 1999 го­ду, где автор сов­мест­но с же­ной Джен Тоу­бер дал ха­рак­те­рис­ти­ку де ­ тям Ин­ди­го, опи­сал их приз­на­ки, а так­же дал оп­ре­де­ле­ние ре­бен­ку Ин­ди­го [1]. Ста­тис­ти­ка ко­ли­че­ст­ва де­тей Ин­ди­го в ми­ре раз­лич­на в раз­ных ис­точ­ни­ках. Нэн­си Энн Тэпп счи­тает, что 70% всех де­тей не Зем­ле – Ин­ди­го [2]. Ли Кэ­рролл – что 70% де­тей в возрасте до 10 лет – Ин­ди­го, от 10 до 14 лет – 40% [3]. Рос­сийская исс­ле­до ­ ва­тельни­ца фе­но­ме­на Ин­ди­го Ев­ге­ния Бей­на­ро­вич счи­тает, что на се­год­няш­ний день 80% всех де­тей яв­ляют­ся деть­ми но­во­го по­ко ­ ле­ния [4]. Ми­ла Ле­ва­но­вич – исс­ле­до­ва­тельни­ца фе­но­ме­на Ин­ди­го в Рес­пуб­ли­ке Ка­за­хс­тан, пи­шет о том, что на се­год­няш­ний день каж­дый ро­див­шийся ре­бе­нок яв­ляет­ся ре­бен­ком Ин­ди­го [5]. До отк­ры­тия дан­но­го фе­но­ме­на (в период 1990-1996 го­дов) лю­ди на­ча­ли го­во­рить о нео­быч­ной ма­не­ре по­ве­де­ния некоторых 3 де­тей, о проб­ле­мах с ни­ми. Труд­нос­ти зак­лю­ча­лись в об­ще­нии и взаимо­дей­ст­вии этих де­тей и вз­рос­лых меж­ду со­бой. Вс­ко­ре раз ­ го­во­ры по­доб­но­го ти­па ста­ли проис­хо­дить и в детс­ких уч­реж­де ­ ниях, вос­пи­та­те­ли и пе­да­го­ги не зна­ли, как опи­сать и объяс­нить нео­быч­ное по­ве­де­ние де­тей. Че­рез не­ко­то­рое вре­мя ро­ди­те­ли подк­лю­чи­ли ме­ди­ка­мен­тоз­ное ле­че­ние де­тей. Дан­ный фе­но­мен прив­лек вни­ма­ние пси­хо­ло­гов. Ес­ли об­ра­тить­ся к ис­то­рии за­рож­де­ния дан­но­го фе­но­ме­на, то сле­дует вс­пом­нить, что в кон­це 90-х прошлого века в США ста­ли об­ра­щать вни­ма­ние на учас­тив­шиеся бун­ты де­тей-школьни­ков, ко­то­рые про­ти­во­пос­тав­ля­ли се­бя своему ок­ру­же­нию и де­ла­ли это весь­ма нас­тойчи­во. Т. к. эти де­ти пло­хо учи­лись, то их бун­ты соч­ли пси­хи­чес­ки­ми отк­ло­не­ниями и их ста­ли ле­чить пси­хот­роп ­ ны­ми ве­ще­ст­ва­ми. В те го­ды все это вхо­ди­ло в рам­ки, при­ня­тые об­ще­ст­вом США. Шум под­нял­ся тог­да, ког­да обс­ле­до­ва­ния этих де­тей выяви­ли, что они не де­би­лы, а об­ла­дают вы­со­ким ин­тел ­ лек­том. По ло­ги­ке, эти де­ти долж­ны бы­ли быть «от­лич­ни­ка­ми», а не учиться на «трой­ки» (срав­не­ние от­лич­ни­ков и троеч­ни­ков мы ис­поль­зуем от­но­си­тель­но, т. к. в Соеди­нен­ных Шта­тах свои собст­вен­ные сис­те­мы из­ме­ре­ния хо­ро­шей или пло­хой уче­бы). В то вре­мя аме­ри­ка­нс­кие пси­хо­ло­ги Ли Кэр­ролл, Джен Тоу­бер идут на уг­луб­лен­ное изу­че­ние этих де­тей. После проведенных исследований они все боль­ше и боль­ше убеж­дают­ся в том, что де­ти, ко­то­рые оце­ни­вают­ся сис­те­мой как низ­ко­го раз­ви­тия, на де­ле ока­зы­вают­ся очень та­ла­нт­ли­вы­ми и пре­вос­хо­дят тех, ко­го сис­те ­ ма оп­ре­де­ляет как луч­ших. У них воз­ни­кает воп­рос – по­че­му так? Они вс­по­ми­нают не­кую Нэн­си Энн Тэпп, ко­то­рая в 1982 го­ду на ­ пи­са­ла кни­гу под наз­ва­нием «Как цвет по­мо­гает луч­ше по­нять твою жиз­нь», где она расс­ка­зы­вает про ауру че­ло­ве­ка – цвет его тон­ко­го жиз­нен­но­го те­ла. Она ви­дит но­вую груп­пу лю­дей с ау­рой цве­та Ин­ди­го. Так и воз­ни­к но­вый тер­мин «де­ти Ин­ди­го», как сим­вол но­во­го по­ко­ле­ния де­тей. Ли Кэр­ролл, Джен Тоу­бер бе­рут у Нэн­си ин­тер­вью, в ко­то ­ ром она в част­нос­ти го­во­рит: «По моему убеж­де­нию, 90% де­тей млад­ше 10 лет при­над­ле­жат к груп­пе «Ин­ди­го» [1]. Кни­га Ли Кэр­ролл и Джен Тоу­бер из­да­на в 1999 г. Это зна­чит, что по Нэн­си как ми­ни­мум 90% лю­дей в воз­рас­те до 16 лет – это де­ти Ин­ди­го. В Ка­за­х­стане бы­ла вы­пу­ще­на кни­га эзо­те­ри­ка Ми­лы Ле­ва­но ­ 4 вич «Ма­лень­кие лю­ди». Воп­ро­са­ми ода­рен­нос­ти и соп­ро­вож­де ­ ния ода­рен­ных де­тей в шко­лах раз­лич­но­го ти­па в Ка­за­х­стане за ­ ни­ма­лись та­кие исс­ле­до­ва­те­ли, как Куз­не­цо­ва С. В. (ода­рен­ность млад­ших школьни­ков) и Жек­сен­баева У. Б. (ра­бо­та с ода­рен­ны­ми деть­ми). В свя­зи с тем, что во вре­мя исс­ле­до­ва­ния де­тей но­во­го по­ко ­ ле­ния Ли Кэ­ролл наб­лю­дал дан­ное яв­ле­ние на нес­коль­ких кон­ти ­ нен­тах, це­ле­со­об­раз­но бы­ло бы по­ла­гать, что де­ти Ин­ди­го появи ­ лись и в Ка­за­х­стане. 1.1 Про­ти­во­ре­чия меж­ду по­ка­за­те­ля­ми ода­рен­нос­ти и «ано­маль­ности» де­тей Ин­ди­го Важ­ной осо­бен­ностью ода­рен­нос­ти счи­тает­ся то, что она яв­ляет­ся не ста­ти­чес­кой, а ди­на­ми­чес­кой ха­рак­те­рис­ти­кой. Она про­хо­дит эво­лю­цию, в процессе которого су­ще­ст­вен­но, а так ­ же ка­че­ст­вен­но из­ме­няет­ся в хо­де своего раз­ви­тия. Ди­на­ми­чес ­ кий под­ход в до­воль­но боль­шой сте­пе­ни ли­шает раз­ра­бот­ку та ­ кой проб­ле­мы на­ле­та эли­тар­нос­ти. Ода­рен­ность – не ста­тич­ный (конс­тант­ный) лич­ност­ный по­ка­за­тель, это пос­тоян­но из­ме­няю ­ щий­ся и со­вер­шенс­твую­щий­ся по­тен­циал, спо­соб­ный су­ще­ст­во ­ вать толь­ко в ди­на­ми­ке, пос­тоян­но на­хо­дясь в дви­же­нии, в раз ­ ви­тии, а сле­до­ва­тель­но прак­ти­чес­ки пос­тоян­но ме­няющий­ся [6]. По мне­нию пси­хо­ло­га Ли Кэ­рролла, ре­бе­нок Ин­ди­го – это та ­ кой ре­бе­нок, ко­то­рый об­ла­дает но­вы­ми мо­де­ля­ми по­ве­де­ния [1]. В свя­зи с этим лю­ди, ко­то­рые его ок­ру­жают, и осо­бен­но ро­ди­те ­ ли, долж­ны из­ме­нить при­выч­ный и стан­дар­ти­зи­ро­ван­ный под­ход к де­тям, ме­то­ды их вос­пи­та­ния и обу­че­ния. Кро­ме то­го, долж­ны из­ме­нить­ся ро­ди­те­ли и пе­да­го­ги. Т. е., по мне­нию Ли Кэ­рролла, ха­рак­те­рис­ти­ки Ин­ди­го – это по­ка­за­те­ли их ода­рен­нос­ти, но спе ­ ци­фи­чес­кой. Ев­ге­ния Бей­на­ро­вич в кни­ге «Под цве­том Ин­ди­го» так ха­рак ­ те­ри­зует де­тей Ин­ди­го: 1) де­ти Ин­ди­го ак­цен­ти­руют свое вни­ма­ние и вни­ма­ние близ ­ ких лю­дей на ду­хов­нос­ти. Го­во­рят, что су­ще­ст­вует тон­кий мир; 2) об­ла­дают од­ной или нес­кольки­ми па­ра­нор­мальны­ми спо ­ соб­нос­тя­ми; 5 3) Очень та­ла­нт­ли­вые де­ти [4]. Так же она го­во­рит, что, в от­ли­чие от «обыч­ных» де­тей, у де ­ тей Ин­ди­го оди­на­ко­во раз­ви­ты оба по­лу­ша­рия моз­га, что поз­во ­ ляет им восп­ри­ни­мать ок­ру­жаю­щий мир пос­редст­вом об­ра­зов, они улав­ли­вают вол­ны энер­гий «тон­ко­го ми­ра». Их твор­чес­кий дар слов­но про­хо­дит че­рез них, и поэто­му они знают за­ра­нее, ка ­ кой ше­девр сей­час бу­дут соз­да­вать, будь то пе­ред ни­ми холст или нот­ная тет­радь. Это го­во­рит о том, что при­ро­да их та­лан­та – бо ­ же­ст­вен­на, т. е. про­хо­дит че­рез них, а не ис­хо­дит от са­мих де­тей. Та­кой та­лант – врож­ден­ный. До­ка­за­тель­ст­во то­му мо­гут слу­жить слу­чаи, ког­да де­ти, не знающие нот и не ос­но­вы­вающие спе­ци ­ альные зна­ния, иг­рают на му­зы­каль­ных инс­тру­мен­тах и об­ла ­ дают уни­каль­ным го­ло­сом и слу­хом. Взг­ляды Войтинас Зигф­ри­да и Ев­ге­нии Бей­на­ро­вич на ка­че ­ ст­ва, при­су­щие де­тям Ин­ди­го, от­ли­чают­ся. В своей кни­ге «Кто они, Де­ти Ин­ди­го» он го­во­рит, что ин­ди­го сра­зу пос­ле отк­ры­тия глаз на­чи­нают ис­кать не­пос­редст­вен­ный зри­тель­ный с вз­рос­лы ­ ми людь­ми кон­такт [7]. Мно­гие ро­ди­те­ли го­во­рят о том, что у их де­тей взг­ляд осоз­нающе­го се­бя зре­ло­го че­ло­ве­ка. Поэто­му их спо­соб­ность ви­деть наск­возь вз­рос­ло­го че­ло­ве­ка во всех его внут­рен­них по­буж­де­ниях, слов­но он проз­рач­ный, и по­ни­мать ок ­ ру­жаю­щий мир не ка­жет­ся чу­дом. С та­кой спо­соб­ностью так­же свя­за­но ран­нее са­мо­соз­на­ние де­тей, они уже знают, кто они, и сов­сем ско­ро дают по­нять всем то, что они не та­кие, как дру­гие де­ти. У та­ких де­тей прояв­ляет­ся ряд приз­на­ков: 1) они хо­тят, что­бы к ним от­но­си­лись как к рав­ноп­рав­ным лич­нос­тям и с ува­же­нием; 2) в на­шем ми­ре они ве­дут се­бя как ко­ро­ле­вс­кие ве­ли­че­ст­ва; 3) они об­ла­дают чувст­вом, что зас­лу­жи­вают быть в этом ми ­ ре, и очень удив­ляют­ся, ес­ли их мне­ние не раз­де­ляют; 4) для них не яв­ляет­ся те­мой для об­суж­де­ния чувс­тво собст ­ вен­ной зна­чи­мос­ти, они с детс­тва го­во­рят ро­ди­те­лям, кем они яв ­ ляют­ся, что они хо­тят, а че­го не хо­тят; 5) с аб­со­лют­ным необъяс­ни­мым ав­то­ри­те­том у них проб­ле ­ мы. Им не нра­вит­ся уг­ро­за на­ка­за­ний и чувс­тво ви­ны. Они не мо­гут де­лать не­ко­то­рые ве­щи, нап­ри­мер, им слож­но дер­жать се­бя в рам­ках об­щеп­ри­ня­то­го; 6) ес­ли что-то проис­хо­дит по схе­ме и не тре­бует твор­чес­ко­го под­хо­да, им с ­ тано­вит­ся скуч­но, и они на­чи­нают сер­диться [7]; 6 7) вмес­те с тем до­ма или в шко­ле они пред­ла­гают свои спо ­ со­бы де­лать что-то луч­ше, и поэто­му час­то на них смот­рят как на бун­тую­щих про­тив об­щеп­ри­ня­тых норм де­тей. Об­ще­ст­во счи ­ тает, что они не хо­тят ид­ти на комп­ро­мисс с сис­те­мой; 8) ког­да Ин­ди­го вра­щают­ся в сре­де рав­ных се­бе, они дей­ст ­ вуют не­со­ци­ально. А ес­ли они не на­хо­дят се­бе по­доб­ных, они мо­гут уйти в се­бя и чувс­тво­вать, что не по­ня­ты ни­кем. 9) в со­ци­аль­ном смыс­ле для них шко­ла – чрез­вы­чай­но труд­на, по­то­му что им лег­че учить­ся че­рез экс­пе­ри­мент и опыт. Т. е. в со­ци­аль­ном от­но­ше­нии их по­ве­де­ние мо­жет расс­мат­ри ­ вать­ся как ано­мальное, не соот­ве­тс­твующее со­ци­ально-пси­хо­ло ­ ги­чес­ким нор­мам, при­ня­тым в об­ще­ст­ве. 1.2 Ис­то­ри­ко-пе­да­го­ги­чес­кие при­ме­ры прояв­ле­ния ка­че­ств Ин­ди­го в лич­нос­ти Исс­ле­до­ва­те­ли фе­но­ме­на Ин­ди­го ут­ве­рж­дают, что де­ти дан ­ но­го ти­па рож­да­лись во все ис­то­ри­чес­кие пе­ри­оды раз­ви­тия че­ло ­ ве­чест­ва. Каж­дая эпо­ха от­ли­ча­лась яр­ки­ми лич­нос­тя­ми – предс ­ та­ви­те­ля­ми раз­ных наук, ис­ку­сс­тва и дру­гих сфер дея­тель­ности. При этом от­дель­ные из них от­ли­ча­лись ка­че­ст­ва­ми, ха­рак­тер­ны ­ ми для фе­но­ме­на Ин­ди­го: ги­пе­рак­тив­нос­ть, быст­ро ме­няющееся вни­ма­ние, неу­ме­ние соб­лю­дать при­выч­ные для об­ще­ст­ва нор­мы, од­нос­то­рон­няя экс­тре­маль­ная ода­рен­ность, по­вы­шен­ный уро ­ вень IQ, ра­нее прояв­ле­ние спо­соб­нос­тей и дру­гие [4]. Яр­ки­ми ис­то­ри­чес­ки­ми при­ме­ра­ми яв­ляют­ся та­кие лич­нос ­ ти, как Лео­нар­до Да Вин­чи, Аль­берт Эйнш­тейн, Бил Гейтс, Мо ­ царт, Бет­хо­вен и дру­гие [4]. Ка­че­ст­ва дан­ных лю­дей соот­ве­тс ­ твуют ка­че­ст­вам де­тей Ин­ди­го на­ше­го вре­ме­ни [1]. Лео­нар­до Да Вин­чи яв­ляет­ся при­ме­ром уни­вер­сально­го ре ­ бен­ка Ин­ди­го. Зигф­рид Войтинас на­зы­вает дан­ный вид Ин­ди­го мно­го­мер­ным [7]. Лео­нар­до был ода­рен­ным и спо­соб­ным че­ло ­ ве­ком во всех от­рас­лях нау­ки, был изоб­ре­та­те­лем и ху­дож­ни­ком, фи­зи­ком и ма­те­ма­ти­ком. Он внес неиз­ме­ри­мый вк­лад в раз­ви­тие че­ло­ве­чест­ва, а не­ко­то­рые из его изоб­ре­те­ний ос­тают­ся за­гад­кой до сих пор. Есть мне­ние, что зна­ния, ко­то­рые не соот­ве­тс­тво­ва­ли вре­ме­ни, в ко­то­ром жил Л. Да Вин­чи, он чер­пал из бу­ду­ще­го. Дан ­ ные зна­ния бы­ли пос­ла­ны ему с дру­гой пла­не­ты [8]. 7 Кро­ме то­го, Да Вин­чи об­ла­дал ка­че­ст­ва­ми, соот­ве­тс­твующи ­ ми ка­че­ст­вам де­тей фе­но­ме­на Ин­ди­го: – был ам­би­декст­ром, то есть оди­на­ко­во хо­ро­шо пи­сал как пра­вой, так и ле­вой ру­кой. Из­вес­тен так же та­кой фе­но­мен, как «по­черк Лео­нар­до», т. е. спо­соб­ность пи­сать ле­вой ру­кой в зер ­ каль­ном от­ра­же­нии; – Да Вин­чи не ел мя­со, то есть был ве­ге­та­риан­цем. Боль­шинс ­ тво де­тей Ин­ди­го не упот­реб­ляют мя­со, так как лю­бят все жи­вое на пла­не­те, жа­леют жи­вот­ных; – Лео­нар­до ов­ла­дел в выс­шей сте­пе­ни иг­рой на ли­ре, жи­во ­ писью. Был твор­чес­ким, ода­рен­ным и та­ла­нт­ли­вым че­ло­ве­ком. Де­ти Ин­ди­го на­ше­го вре­ме­ни об­ла­дают твор­чес­ким та­лан­том, иг ­ рают на му­зы­каль­ных инс­тру­мен­тах, хо­ро­шо ри­суют. За­час­тую дан­ные та­лан­ты яв­ляют­ся врож­ден­ны­ми у Ин­ди­го [9]; – Да Вин­чи был изоб­ре­та­те­лем в фи­зи­чес­ких, хи­ми­чес­ких нау­ках. Боль­шинс­тво его изоб­ре­те­ний не бы­ли при­ня­ты об­ще­ст ­ вом то­го вре­ме­ни. Дан­ный факт сви­де­тель­ст­вует о со­пос­тав­ле­нии лич­нос­ти Да Вин­чи с ви­дом Ин­ди­го-кос­мо­нав­та [10]; – Л. Да Вин­чи в со­вер­шенс­тве ов­ла­де­вал от­рас­лью нау­ки, ко ­ то­рой был заин­те­ре­со­ван. Кро­ме то­го, в лю­бом де­ле он ста­рал­ся усо­вер­шенс­тво­вать и об­лег­чить ма­те­ри­алы, с ко­то­ры­ми ра­бо­тал. Дан­ный факт сви­де­тель­ст­вует о при­над­леж­нос­ти Да Вин­чи к ви ­ ду ге­ниев – Ин­ди­го [11]. Сле­дующим из­ве­ст­ным ис­то­ри­чес­ким при­ме­ром фе­но­ме­на Ин­ди­го яв­ляет­ся уче­ный Аль­берт Эйнш­тейн. В нем можно было отметить следующие особенности: – во вре­мя обу­че­ния в гим­на­зии (в воз­рас­те 12 лет), Эйнш­тейн вс­ту­пал в спо­ры со своими пре­по­да­ва­те­ля­ми, от­ри­цая уко­ре­нив ­ шуюся сис­те­му об­ра­зо­ва­ния. В свя­зи с этим был отс­таю­щим уче ­ ни­ком по ма­те­ма­ти­ке и ла­ты­ни. Ин­ди­го-раз­ру­ши­те­ли пос­ту­пают так же, от­ри­цая тра­ди­ци­он­ные сис­те­мы [12]. – Эйнш­тейн был твор­чес­ки ода­рен­ным, и та­ла­нт­ли­вым че­ло ­ ве­ком. Вос­хи­ти­тель­но иг­рал на ск­рип­ке с 6-ти лет; – уче­ный дей­ст­во­вал инс­тинк­тив­но, об этом сви­де­тель­ст­вует боль­шое ко­ли­че­ст­во оши­бок в его исс­ле­до­ва­ниях, ко­то­рые в свою оче­редь, по­мог­ли уче­но­му сде­лать ве­ли­кие отк­ры­тия [13]. – для Эйнш­тей­на ла­бо­ра­то­рией бы­ла ав­то­руч­ка, что сви­де ­ тель­ст­вует о том, что все свои ге­ни­альные идеи он брал из го ­ 8 ло­вы, а по­том подт­верж­дал на прак­ти­ке. Дан­ная ха­рак­те­рис­ти­ка соот­ве­тс­твует ха­рак­те­рис­ти­ке Ин­ди­го-кос­мо­нав­та; – уче­ный ве­рил в су­ще­ст­во­ва­ние все­выш­не­го, го­во­рил, что все его отк­ры­тия бы­ли пос­ла­ны свы­ше [14]. Та­ким об­ра­зом, мож­но сде­лать вы­вод, что лич­ность А. Эйнш ­ тей­на мож­но от­нес­ти к фе­но­ме­ну Ин­ди­го. Сле­дующим ис­то­ри­чес­ким при­ме­ром Ин­ди­го-кос­мо­нав­та яв ­ ляет­ся из­ве­ст­ный во всем ми­ре изоб­ре­та­тель Билл Гейтс. Ге­ний на­ше­го вре­ме­ни яв­ляет­ся яр­ким при­ме­ром ви­да Ин­ди­го-ге­ния. Счи­тает­ся, что ос­нов­ное его изоб­ре­те­ние и дос­ти­же­ния уче­ный по­лу­чил с дру­гой пла­не­ты, как Ин­ди­го-кос­мо­нав­ты, по­лу­чающие ин­фор­ма­цию из дру­гих ми­ров. Кро­ме то­го, уче­ный об­ла­дает та ­ ки­ми ка­че­ст­ва­ми и ха­рак­те­рис­ти­ка­ми, при­су­щи­ми фе­но­ме­ну де ­ тей Ин­ди­го: – ув­ле­кал­ся ком­пьюте­ра­ми и прог­рам­ми­ро­ва­нием с 6-ти лет; – в воз­рас­те 13 лет на­пи­сал свою пер­вую прог­рам­му, а в 15 лет вз­ло­мал ком­пью­тер Цент­раль­ной Ком­пью­тер­ной Кор­по­ра ­ ции, пос­ле че­го на­чал ра­бо­тать у них; – кро­ме то­го, Билл Гейтс за­ни­мает­ся бла­гот­во­ри­тель­ностью. В прес­се счи­тает­ся очень ск­ром­ным и по­ря­доч­ным че­ло­ве­ком [15]. Сле­дующим ис­то­ри­чес­ким при­ме­ром фе­но­ме­на Ин­ди­го яв ­ ляет­ся Вольф­ганг Ама­дей Мо­царт. Из­ве­ст­но, что Мо­царт яв­ляет ­ ся очень ода­рен­ным му­зы­кан­том и ком­по­зи­то­ром, но его при­над ­ леж­нос­ть к Ин­ди­го оп­ре­де­ляет тот факт, что спо­соб­нос­ти к му­зы ­ ке прояви­лись у Мо­цар­та в трех­лет­нем воз­рас­те: – в воз­рас­те 8 лет Мо­царт на­пи­сал собст­вен­ную пер­вую ком ­ по­зи­цию и уже выс­ту­пал с кон­цер­та­ми в ми­ро­вом тур­не в па­ре со своей сест­рой; – в 9 лет бы­ли опуб­ли­ко­ва­ны пер­вые со­на­ты для ск­рип­ки и кла­ве­си­на, на­пи­сан­ные юным ком­по­зи­то­ром [16]; – в 12-лет­нем воз­рас­те Мо­цар­том бы­ла на­пи­са­на опе­ра для итальянс­кой труп­пы по за­ка­зу им­пе­ра­то­ра Иоси­фа Вто­ро­го. – к воз­рас­ту 17 лет Мо­цар­том бы­ли на­пи­са­ны 4 опе­ры, 24 со ­ на­ты, 13 сим­фо­ний, нес­колько ду­хов­ных со­чи­не­ний и мно­же­ст­во мел­ких ком­по­зи­ций [17]. Дан­ные фак­ты сви­де­тель­ст­вуют о ге­ни­аль­нос­ти ком­по­зи­то­ра и соот­но­ше­нии его лич­нос­ти к ти­пу Ин­ди­го-ху­дож­ни­ка. По­ми­мо при­ве­ден­ных ис­то­ри­ко-пе­да­го­ги­чес­ких при­ме­ров фе­но­ме­на Ин­ди­го, мы хо­те­ли при­вес­ти в при­мер еще од­но­го ве ­ 9 ли­ко­го му­зы­кан­та и ком­по­зи­то­ра Люд­виг ван Бет­хо­вен. Так же, как и Мо­царт, Бет­хо­вен от­но­сит­ся к ти­пу Ин­ди­го-ху­дож­ни­ка. Ка ­ че­ст­ва Бет­хо­ве­на соот­ве­тс­твуют ка­че­ст­вам де­тей Ин­ди­го: – свой пер­вый кон­церт му­зы­кант дал в 8 лет, что сви­де­тель­ст ­ вует о его му­зы­каль­ной ода­рен­нос­ти; – в 12 лет Бет­хо­вен из­дал свое пер­вое со­чи­не­ние; – ком­по­зи­тор яв­лял­ся очень спо­соб­ным во всех от­рас­лях наук, для не­го не бы­ло слож­нос­тей в изу­че­нии язы­ков. Та­ким об­ра­зом, Бет­хо­вен вла­дел фран­цузс­ким, итальянс­ким язы­ком, знал ла­тынь и род­ной язык – не­мец­кий [18]; – Бет­хо­вен от­но­сил­ся к ти­пу Ин­ди­го-раз­ру­ши­те­ля, по­то­му что не при­ни­мал по­ряд­ки внеш­не­го ви­да то­го вре­ме­ни, в об­ще­ст ­ ве появ­лял­ся неп­ри­че­сан­ным и неб­реж­но оде­тым; – в воз­рас­те 26 лет ком­по­зи­тор на­чал те­рять слух, а вс­ко­ре ог ­ лох сов­сем. Но, нес­мот­ря на это, пи­са­тель­ская дея­тель­ность Бет ­ хо­ве­на не остано­ви­лась. Свои луч­шие произ­ве­де­ния он на­пи­сал пос­ле то­го, как стал глу­хим. Дан­ный факт пос­по­со­бс­тво­вал то­му, что Бет­хо­вен стал изоб­ре­та­те­лем спе­ци­ально­го при­бо­ра, ко­то­рый по­мо­гал ему слы­шать [19]. Учи­ты­вая спо­соб­нос­ти и ка­че­ст­ва Люд­ви­га Ван Бет­хо­ве­на, мож­но го­во­рить о том, что у ком­по­зи­то­ра прояв­ля­лись ха­рак­те ­ рис­ти­ки фе­но­ме­на Ин­ди­го. Опи­раясь на науч­ные ис­точ­ни­ки, мы проана­ли­зи­ро­ва­ли ка ­ че­ст­ва лич­нос­ти, при­су­щие ис­то­ри­чес­ким при­ме­рам прояв­ле ­ ния фе­но­ме­на Ин­ди­го, и устано­ви­ли, что это вы­со­кий уро­вень ус­пеш­нос­ти в раз­ных об­лас­тях наук, фу­ту­ризм, ра­нее прояв­ле­ние ода­рен­нос­ти, неп­риз­на­ние отк­ры­тий и изоб­ре­те­ний об­ще­ст­вом, ми­ро­лю­бие, бла­гот­во­ри­тель­ность, ле­во­ру­кос­ть или спо­соб­ность к ам­би­декст­рии. Та­ким об­ра­зом, на­ми установ­ле­но, что, нес­мот­ря на позд­нее за ­ рож­де­ние по­ня­тия Ин­ди­го и оп­ре­де­ле­ние ка­че­ств, при­су­щих дан­но ­ му ти­пу, предс­та­ви­те­ли, от­но­ся­щиеся к фе­но­ме­ну Ин­ди­го, рож­да ­ лись и жи­ли во все вре­ме­на ис­то­ри­чес­ко­го раз­ви­тия че­ло­ве­чест­ва. 1.3 За­ру­беж­ные кон­цеп­ции ода­рен­нос­ти и клас­си­фи­ка­ции де­тей Ин­ди­го Ода­рен­ность мож­но оп­ре­де­лить как раз­ви­вающееся сис ­ тем­ное ка­че­ст­во пси­хи­ки че­ло­ве­ка, оп­ре­де­ляющее спо­соб­ность 10 че­ло­ве­ка дос­ти­гать бо­лее вы­со­ких ре­зуль­та­тов, не­же­ли дру­гие лю­ди, в ка­ком-то оп­ре­де­лен­ном де­ле. Ре­бе­нок мо­жет быть наз ­ ван ода­рен­ным, ес­ли он вы­де­ляет­ся оче­вид­ными, яр­кими или же серь­ез­но вы­дающи­ми­ся дос­ти­же­ниями в ка­ком-ли­бо ро­де дея ­ тель­ности. На дан­ный мо­мент прак­ти­чес­ки все пси­хо­ло­ги приз­нают, что то, как раз­ви­вает­ся ода­рен­ность, за­ви­сит от со­циокуль­турной сре ­ ды, а так­же при­род­ной нас­ледст­вен­нос­ти, опос­ре­до­ван­ной тру ­ до­вой, иг­ро­вой или учеб­ной дея­тель­ность са­мо­го ре­бен­ка. Так­же до­воль­но боль­шое зна­че­ние имеет и собст­вен­ная ак­тив­ность ре ­ бен­ка и раз­лич­ные пси­хо­ло­ги­чес­кие ап­па­ра­ты, нап­рав­лен­ные на са­мо­раз­ви­тие лич­нос­ти, ко­то­рые яв­ляют­ся ос­но­вой реали­за­ции и фор­ми­ро­ва­ния ин­ди­ви­ду­ально­го да­ро­ва­ния. Спо­соб­нос­ти и лич­ность фор­ми­руют­ся и про­хо­дят пе­ри­од ­ станов­ле­ния в детс­ком воз­рас­те. В это вре­мя идут глу­бо­кие ин ­ тег­ра­тив­ные про­цес­сы, в пси­хи­ке ре­бен­ка про­те­кающие на об ­ щем фо­не диф­фе­рен­циа­ции. Имен­но ши­ро­та и уро­вень ин­тег­ра ­ ции ха­рак­те­ри­зуют зре­лос­ть и раз­лич­ные осо­бен­нос­ти фор­ми­ро ­ ва­ния ода­рен­нос­ти как яв­ле­ния [20]. К наибо­лее спор­ным воп­ро­сам мож­но от­нес­ти час­то­ту прояв ­ ле­ния ода­рен­нос­ти ре­бен­ка. И здесь су­ще­ст­вуют две раз­лич­ные точ­ки зре­ния: ода­рен­ных де­тей очень ма­ло и лю­бой ре­бе­нок с детс­тва яв­ляет­ся ода­рен­ным. Сто­рон­ни­ки од­ной из вер­сий при ­ дер­жи­вают­ся тео­рии, что ода­рен­ность мож­но раз­ви­вать, для это ­ го толь­ко нуж­ны оп­ре­де­лен­ные ус­ло­вия. Дру­гие убеж­де­ны, что ода­рен­ность – это край­не ред­кое яв­ле­ние, и всё вни­ма­ние стоит уде­лять поис­ку де­тей, об­ла­даю­щих ода­рен­ностью. Наб­лю­дая за ха­рак­тер­ны­ми дей­ст­виями ре­бен­ка, мож­но выя ­ вить приз­на­ки ода­рен­нос­ти. Та­кие прояв­ле­ния мож­но за­фик­си ­ ро­вать, об­на­ру­жив вы­со­кий уро­вень вы­пол­не­ния ка­кой-ли­бо дея ­ тель­ности. Но пол­ностью оце­нить ода­рен­ность ре­бен­ка мож­но толь­ко по единс­тву ка­те­го­рий «хо­чу» и «мо­гу», сле­до­ва­тель­но, ох­ва­ты­вают­ся два ви­да по­ве­де­ния ода­рен­ных де­тей – это мо­ти ­ ва­цион­ный и инс­тру­мен­таль­ный. Инс­тру­мен­таль­ный опи­сы­вает раз­лич­ные спо­со­бы дея­тель­ности ре­бен­ка, а мо­ти­ва­цион­ный ха ­ рак­те­ри­зует не­пос­редст­вен­ное от­но­ше­ние са­мо­го ре­бен­ка к раз ­ лич­ным сто­ро­нам дей­ст­ви­тель­ности [21]. Сле­дующие приз­на­ки мо­гут опи­сать инс­тру­мен­таль­ный ас ­ пект ода­рен­нос­ти ре­бен­ка: 11 – при­су­тс­твие осо­бых ст­ра­те­гий дея­тель­ности. Та­кие ме­то­ды, при­ме­няемые ода­рен­ным ре­бен­ком, спо­соб­ны обес­пе­чить уни ­ каль­ную про­дук­тив­нос­ть. Тут стоит от­дель­но вы­де­лить три раз ­ ных уров­ня ус­пеш­ной дея­тель­ности, у каж­до­го из ко­то­рых имеет ­ ся своя осо­бая ме­то­ди­ка осу­ще­ст­вле­ния: 1) очень быст­рое по­ни­ма­ние су­ти дея­тель­ности и до­воль­но вы­со­кая ус­пеш­ность вы­пол­не­ния; 2) изоб­ре­те­ние и при­ме­не­ние раз­лич­ных но­вых спо­со­бов дея ­ тель­ности для дос­ти­же­ния своей це­ли в дан­ной си­туации; 3) воз­мож­нос­ть выд­ви­же­ния со­вер­шен­но но­вых це­лей дея ­ тель­ности пос­ле глу­бо­ко­го по­ни­ма­ния пред­ме­та, ве­ду­щего к со­вер­шен­но дру­го­му по­ни­ма­нию си­ту­ации и спо­соб­ного объяс­нить неожи­дан­ные, как ка­за­лось бы, ре­ше­ния и идеи. Тре­тий уро­вень ус­пеш­нос­ти, как пра­ви­ло, бо­лее ха­рак­те­рен ода­рен­ным де­тям, ведь он свя­зан с но­ва­то­рст­вом, спо­соб­ным вый­ти за пре­де­лы вы­пол­няе­мой дея­тель­ности, что поз­во­ляет ему поз­на­вать раз­лич­ные но­вые за­ко­но­мер­нос­ти и приемы. Фор­ми ­ ро­ва­ние ка­че­ст­вен­но но­во­го ин­ди­ви­ду­ально­го ха­рак­те­ра дея­тель ­ ности, вы­ра­жен­но­го в спо­соб­нос­ти все вы­пол­нять по-своему и нап­ря­мую, свя­зан­но­го с са­мо­дос­та­точ­ностью сис­те­мы са­мо­ре­гу ­ ля­ции ода­рен­но­го ре­бен­ка. Мо­ти­ва­цион­ный по­ве­ден­чес­кий ас­пект ода­рен­нос­ти ре­бен­ка мож­но опи­сать по некоторым приз­на­кам. Вы­со­кая из­би­ра­тель ­ ная чувс­тви­тель­ность к оп­ре­де­лен­ной сто­ро­не дей­ст­ви­тель­ности, это мо­жет быть цвет, знак, звук, рас­те­ние, ка­кое-ли­бо тех­ни­чес ­ кое уст­рой­ст­во, или же к оп­ре­де­лен­ной фор­ме собст­вен­ной ак ­ тив­нос­ти, как поз­на­ва­тельная, фи­зи­чес­кая, ху­до­же­ст­вен­ная и пр., для ко­то­рых ха­рак­тер­но пе­ре­жи­ва­ние чувс­тва удо­воль­ст­вия. Так ­ же наб­лю­дает­ся вы­со­кая пот­реб­нос­ть поз­на­ния, прояв­ляющаяся в пос­тоян­ной и неу­то­ли­мой лю­боз­на­тель­ности, а так­же пос­тоян ­ ной го­тов­нос­ти са­мос­тоя­тель­но выйти за пре­де­лы ис­ход­но­го тре ­ бо­ва­ния ка­кой-ли­бо дея­тель­ности [22]. Необ­хо­ди­ма сис­те­ма­ти­за­ция ви­дов ода­рен­нос­ти, т. к. это по ­ мо­жет в даль­нейшем выст­роить своеоб­раз­ную спе­ци­фи­чес­кую ст­рук­ту­ру фе­но­ме­на Ин­ди­го. Сис­те­ма­ти­за­цию оп­ре­де­ляет кри­те ­ рий, ко­то­рый на­хо­дит­ся в ос­но­ве клас­си­фи­ка­ции. Ко­ли­че­ст­вен ­ ный ли­бо ка­че­ст­вен­ный ас­пекты мож­но вы­де­лить в ода­рен­нос­ти. Ка­че­ст­вен­ная ха­рак­те­рис­ти­ка ода­рен­нос­ти вы­ра­жает спе­ци­фи ­ ку воз­мож­нос­тей пси­хи­ки че­ло­ве­ка и раз­лич­ные осо­бен­ные их 12 прояв­ле­ния в раз­лич­ных ви­дах дея­тель­ности. Ко­ли­че­ст­вен­ная ха­рак­те­рис­ти­ка ода­рен­нос­ти поз­во­ляет опи­сы­вать сте­пень её вы ­ ра­жен­нос­ти. Мож­но вы­де­лить сле­дующие кри­те­рии раз­лич­ных ви­дов ода­рен­нос­ти: 1) фор­ма её прояв­ле­ния; 2) уро­вень сфор­ми­ро­ван­нос­ти; 3) вид дея­тель­ности; 4) раз­ные осо­бен­нос­ти раз­ви­тия те­ку­ще­го воз­рас­та; 5) ши­ро­та, с ко­то­рой прояв­ляет­ся ода­рен­ность в раз­ных ви­дах дея­тель­ности. Расс­мот­рим не­ко­то­рые кон­цеп­ции ода­рен­нос­ти, сог­лас­но ко ­ то­рым спе­ци­фи­ка ода­рен­нос­ти де­тей Ин­ди­го мо­жет быть объяс ­ не­на с научной точ­ки зре­ния. 1. Кон­цеп­ция ис­па­нс­ко­го вра­ча Хуана Уар­те. Ин­фор­ма­ции о са­мом ис­па­нс­ком вра­че эпо­хи воз­рож­де­ния на са­мом де­ле весь­ма ма­ло. Неиз­ве­ст­на да­же точ­ная да­та его рож­де ­ ния, но счи­тает­ся, что это был 1529 год. Ещё не так дав­но счи­та ­ ли, что обу­чал­ся он в уни­вер­си­те­те Уэс­ка. Но даль­нейшие исс­ле ­ до­ва­ния по­ка­за­ли, что уче­бу он про­хо­дил в Баэсс­ком уни­вер­си­те ­ те, а ме­ди­ци­не нау­чил­ся в Алька­ла, где и удос­тоил­ся док­торс­кой сте­пе­ни в 1550 го­ду [23]. В 1575 го­ду в свет выш­ла его единст­вен­ная кни­га, ко­то­рая и при­нес­ла ав­то­ру из­ве­ст­нос­ть во всей Ев­ро­пе. Он расс­ка­зы­вал в своей кни­ге о не­бы­ва­лом уси­ле­нии мо­гу­ще­ст­ва Ис­па­нс­кой им­пе ­ рии с ус­ло­вием пол­но­го при­ме­не­ния при­род­но­го да­ро­ва­ния че­ло ­ ве­ка. Его кни­га ста­ла пер­вой в ис­то­рии пси­хо­ло­ги­чес­кой ра­бо­той, свя­зан­ной со спе­ци­аль­ным изу­че­нием ин­ди­ви­ду­ально­го раз­ли­чия лю­дей в спо­соб­нос­тях, для пос­ле­дующе­го про­фес­сио­наль­но­го от­бо­ра. По этой при­чи­не Хуана Уар­те зас­лу­жен­но мож­но счи­тать соз­да­те­лем нап­рав­ле­ния, впос­ледс­твии по­лу­чив­ше­го наз­ва­ние Диф­фе­рен­циальная пси­хо­ло­гия. В своих исс­ле­до­ва­ниях он от­тал­ки­вал­ся от че­ты­рех воп­ро­сов [24]: 1) ка­кое ка­че­ст­во имеет та при­ро­да, ко­то­рая спо­соб­на сде­лать че­ло­ве­ка ус­пеш­ным в од­ной нау­ке и вов­се неуспеш­ным в дру­гой? 2) ка­кое мно­же­ст­во да­ро­ва­ний ск­ры­вает­ся в че­ло­ве­чес­ком ро­де? 3) ка­кую нау­ку и ис­ку­сс­тво мож­но от­нес­ти к ка­ко­му-то да­ро ­ ва­нию? 13 4) и ка­кие приз­на­ки имеют­ся у соот­ве­тс­твующе­го да­ро­ва­ния? 2. Кон­цеп­ция «чис­той дос­ки» анг­лий­ско­го фи­ло­со­фа и пе­да­го ­ га Джо­на Лок­ка. Джон Локк – бри­та­нс­кий фи­ло­соф и по сов­мес­ти­тель­ст­ву пе ­ да­гог, яв­ляется предс­та­ви­те­лем ли­бе­ра­лиз­ма и эм­пи­риз­ма. При ­ нимал учас­тие в расп­рост­ра­не­нии сен­суа­лиз­ма. Су­ще­ст­вен­ное влия­ние ока­зал на раз­ви­тие по­ли­ти­чес­кой фи­ло­со­фии и эпис­те ­ мо­ло­гии. Его ши­ро­ко приз­на­ли как од­но­го из са­мых вы­дающих­ся теоре­ти­ков ли­бе­ра­лиз­ма и мыс­ли­те­лей Прос­ве­ще­ния [25]. К его пос­ту­ла­там от­но­сит­ся заяв­ле­ние, что ум, по су­ти, «чис ­ тая дос­ка», т. е. на­пе­ре­кор де­кар­товс­кой фи­ло­со­фии он стал ут­ве­р ­ ж­дать, что у лю­дей нет врожденных идей, а зна­ние проистекает из опы­та, даю­щегося че­рез чувст­вен­ное восп­рия­тие. Ес­ли поп­ро­бо­вать оха­рак­те­ри­зо­вать Лок­ка как мыс­ли­те­ля, то пер­вым стоит от­ме­тить тот факт, что он про­дол­жал ли­нию Френ­си­са Бэ­ко­на во всей ев­ро­пейс­кой фи­ло­со­фии кон­ца XVII и на­ча­ла XVIII ве­ка. Са­мо влия­ние фи­ло­со­фии Лок­ка бы­ло очень боль­шим. Мож­но с уве­рен­ностью го­во­рить, что его возз­ре­ния на пер­вую по­ло­ви­ну XVIII ве­ка пол­ностью преоб­ла­да­ли в Анг ­ лии. Обос­но­ва­ние теории о чувст­вен­ном приоб­ре­те­нии зна­ний, а так­же бо­лее уг­луб­лен­ная раз­ра­бот­ка са­мой теории поз­на­ния поз­во­ли­ли сде­лать но­вый шаг в раз­ви­тии фи­ло­со­фии и ис­то­рии, в част­нос­ти. По­ми­мо это­го, Локк на ст­ра­ни­цах двух своих трак­та­тов край ­ не под­роб­но расс­ка­зал, чем стоит поить и кор­мить ре­бен­ка, в ка­кие на­ря­ды оде­вать, как спо­со­бс­тво­вать раз­ви­тию та­лан­тов и спо­соб­нос­тей. А так­же как сбе­речь ре­бен­ка от неб­ла­гоп­рият­но­го влия­ния слуг, в ка­кие иг­ры пред­поч­ти­тель­нее иг­рать и т. д. [26]. 3. Кон­цеп­ция спо­соб­нос­тей, ода­рен­нос­ти и та­лан­та. Под по­ня­тием «спо­соб­ность» по­ни­мают ус­той­чи­вое свой­ст­во лю­дей, оп­ре­де­ляющее ус­пе­хи, ко­то­рые они мо­гут дос­тичь в раз ­ лич­ных ви­дах дея­тель­ности. К при­ме­ру, су­ще­ст­вуют спо­соб­нос ­ ти, нап­ря­мую влияющие на ус­пеш­ность в обу­че­нии. Их оп­ре­де ­ ляют ка­че­ст­вом и ско­рос­тью приоб­ре­тен­ных че­ло­ве­ком на­вы­ков, зна­ний, уме­ний. Сум­ма че­ло­ве­чес­ких спо­соб­нос­тей опи­сы­вает раз­нооб­ра­зие ви­дов дея­тель­ности, где за­нят че­ло­век. Кро­ме раз­бие­ния спо­соб ­ нос­тей на ви­ды дея­тель­ности, в ко­то­рых они мо­гут проя­вить­ся, спо­соб­нос­ти ещё раз­де­ляют на спе­ци­альные и об­щие. 14 Но ни­ка­кая от­дель­но взя­тая спо­соб­ность в оди­ноч­ку не бу­дет дос­та­точ­ной для мак­си­маль­но ус­пеш­но­го со­вер­ше­ния дея­тель ­ ности. Для это­го тре­бует­ся на­ли­чие у че­ло­ве­ка боль­шо­го чис­ла спо­соб­нос­тей, ко­то­рые бу­дут на­хо­дить­ся в удач­ном со­че­та­нии. Ка­че­ст­вен­но уни­каль­ную смесь спо­соб­нос­тей, ко­то­рая необ ­ хо­ди­ма для до­воль­но ус­пеш­но­го произ­ве­де­ния раз­лич­ной дея ­ тель­ности, при­ня­то на­зы­вать ода­рен­ностью. Как и спо­соб­нос­ти в от­дель­ности, ода­рен­ность мо­жет быть об­щей и спе­ци­аль­ной. Наи­боль­шую сте­пень выраженности лич­ност­ных спо­соб­нос­тей в оп­ре­де­лен­ной дея­тель­ности на­зы­вают та­лан­том. Че­ло­век спо­соб­нос­ти в го­то­вом ви­де не приоб­ре­тает, как чтото врож­ден­ное от при­ро­ды, а фор­ми­рует их в дея­тель­ности и жиз ­ ни. При появ­ле­нии на свет человек ли­шен­пси­хи­чес­ких свой­ств, а лишь имеет воз­мож­нос­ть приоб­рес­ти их. Лишь взаимо­дей­ст­вуя с ок­ру­жаю­щей дей­ст­ви­тель­ностью и за­ни­маясь ак­тив­ной дея­тель­ностью, мозг че­ло­ве­ка по­нем­но­гу на­чи­нает от­ра­жать ок­ру­жаю­щий мир, по­ка­зы­вая свои пси­хо-ин ­ ди­ви­ду­альные ка­че­ст­ва и осо­бен­нос­ти, та­кие, как та­лант, спо­соб ­ нос­ти и ода­рен­ность. Те­перь расс­мот­рим ода­рен­ность по кри­те­рию сфор­ми­ро­ван ­ нос­ти. Тут она де­лит­ся на по­тен­циальную и ак­ту­альную ода­рен ­ ности. Ак­ту­альная ода­рен­ность – это уже имеющиеся по­ка­за­те­ли пси­хо­ло­ги­чес­ко­го раз­ви­тия ре­бен­ка, спо­соб­ны­е проя­вить­ся в весь­ма ус­пеш­ном вы­пол­не­нии ка­кой-ли­бо дея­тель­ности в за­дан ­ ной пред­мет­ной об­лас­ти от­но­си­тель­но со­ци­аль­ных и воз­раст­ных норм. И здесь учи­ты­вает­ся не толь­ко учеб­ная, но и про­чие ви­ды дея­тель­ности. К осо­бой ка­те­го­рии ода­рен­ных де­тей мож­но от­нес­ти об­ла ­ даю­щих та­лан­том. При­ня­то счи­тать, что та­ла­нт­ли­вый ре­бе­нок тот, чьи дос­ти­же­ния спо­соб­ны соот­ве­тс­тво­вать тре­бо­ва­ниям со ­ ци­аль­ной зна­чи­мос­ти и объек­тив­ной но­виз­ны. За­час­тую конк­рет ­ но взя­тый про­дукт дея­тель­ности ода­рен­но­го ре­бен­ка оце­ни­вает экс­перт, который ре­шает, от­ве­чает ли он всем кри­те­риям твор ­ чест­ва и мас­терс­тва [22]. По­тен­циальная ода­рен­ность – это оп­ре­де­лен­ные пси­хо­ло­ги ­ чес­кие за­дат­ки, пси­хо­ло­ги­чес­ки ха­рак­те­ри­зующие ре­бен­ка, необ ­ хо­ди­мые для дос­ти­же­ния це­ли в ка­ком-ли­бо ви­де дея­тель­ности, но по­ка не реали­зо­ван­ные из-за своей функ­цио­наль­ной не­дос­та ­ 15 точ­нос­ти. Раз­ви­тие та­ко­го по­тен­циала мо­гут сдер­жи­вать са­мые раз­ные фак­то­ры, как: не­дос­та­точ­ная мо­ти­ва­ция, труд­ные се­мей ­ ные обс­тоя­тель­ст­ва, низ­кий уро­вень са­мо­ре­гу­ля­ции и т. д. Выя­вить по­тен­циальную ода­рен­ность мож­но лишь с по ­ мощью вы­со­кой прог­нос­тич­нос­ти при­ме­няемых ме­то­дов диаг ­ нос­ти­ки, ведь имеет­ся еще сов­сем нео­фор­мив­шееся сис­тем­ное ка­че­ст­во, о раз­ви­тии ко­то­ро­го в даль­нейшем мож­но су­дить лишь по кос­вен­ным приз­на­кам. Яв­ную ода­рен­ность об­на­ру­жить до­воль­но лег­ко, ведь она бу ­ дет от­чет­ли­во за­мет­на в дея­тель­ности ре­бен­ка, да­же при сло­жив ­ ших­ся неб­ла­гоп­рият­ных ус­ло­виях. Ус­пе­хи ре­бен­ка нас­тольки, что на­ли­чие ода­рен­нос­ти аб­со­лют­но очевидно. Имен­но поэто­му спе­циалист в об­лас­ти де­тей с ода­рен­ностью с боль­шой ве­роят ­ нос­тью мо­жет сде­лать вер­ное зак­лю­че­ние о при­су­тс­твии ода­рен ­ нос­ти у ре­бен­ка или же о его вы­со­ких спо­соб­нос­тях. Ск­ры­тая ода­рен­ность, как пра­ви­ло, вы­ра­же­на в не­за­мет­ной для ок­ру­жаю­щих фор­ме. Сле­до­ва­тель­но, растёт ве­роят­нос­ть оши­боч­но­го зак­лю­че­ния об от­су­тс­твии у та­ко­го ре­бен­ка ода­рен ­ нос­ти. Выяв­ле­ние ре­бен­ка с та­кой ода­рен­ностью – до­воль­но дли ­ тель­ный и кро­пот­ли­вый про­цесс. 4. Кон­цеп­ция пси­хо­ло­ги­чес­кой ст­рук­ту­ры ода­рен­нос­ти Ма­тюш­ки­на А. М. Из теории А. М. Ма­тюш­ки­на сле­дует, что для пол­но­го прояв ­ ле­ния твор­чес­ких воз­мож­нос­тей тре­бует­ся мо­ти­ва­ция как глав ­ ное ус­ло­вие, необ­хо­ди­мое для про­те­ка­ния твор­чес­ко­го пу­ти поз ­ на­ва­тель­но­го про­цес­са, нап­рав­лен­но­го на об­на­ру­же­ние проб­лем и поиск ори­ги­наль­ных ре­ше­ний, а так­же на са­мо­ре­гу­ля­цию про ­ цес­са, об­раз­но­го вооб­ра­же­ния и предс­тав­ле­ния. Поз­на­ва­тель­ные пот­реб­нос­ти яв­ляют­ся ком­по­нен­том ст­рук ­ ту­ры са­мо­го твор­чес­ко­го по­тен­циала. У ода­рен­ных де­тей та­кая мо­ти­ва­ция имеет фор­му пос­тоян­ных исс­ле­до­ва­ний, а так­же вы ­ со­кой поис­ко­вой ак­тив­нос­ти и спо­соб­на проя­вить­ся в до­воль­но низ­ких по­ро­гах на пу­ти к но­виз­не сти­му­ла или же к об­на­ру­же­нию со­вер­шен­но но­во­го в са­мом обыч­ном [25]. 5. Кон­цеп­ция сен­зи­тив­ной ода­рен­нос­ти Бер­то­на Уайта. По его теории имеют­ся аб­со­лют­но осо­бен­ные «сен­зи­тив­ные» пе­ри­оды, в течение ко­то­рых де­ти мо­гут «впи­ты­вать» все, что их ок­ру­жает. В это вре­мя они мо­гут лег­ко вы­пол­нять нес­колько дел сра­зу. За вре­мя своей до­воль­но об­шир­ной прог­рам­мы исс­ле­до ­ 16 ва­ний шес­ти­лет­них ода­рен­ных де­тей Бер­тон Уайт ­ смог об­на­ру ­ жить, что наибо­лее луч­ший пред­вест­ник их ус­пе­ха в уче­бе – это спо­соб­ность в три го­да, сле­дить сра­зу, как пра­ви­ло, бо­лее чем за дву­мя со­бы­тиями. Ода­рен­ные де­ти в ран­нем воз­рас­те от­ли­чают­ся спо­соб­ностью отс­ле­жи­вать при­чин­но-следст­вен­ные свя­зи и, ана­ли­зи­руя, вы ­ да­вать раз­лич­ные вы­во­ды. Осо­бен­но их может ув­лечь пост­рое ­ ние аль­тер­на­тив­ных мо­де­лей и сис­тем. Та­кая осо­бен­ность наб ­ лю­дает­ся как ос­нов­ная сос­тав­ляющая раз­лич­ных ин­туитив­ных скач­ков и ха­рак­тер­на толь­ко для ода­рен­ных де­тей. Им ха­рак­тер­на наибо­лее вы­со­кая ско­рос­ть пе­ре­да­чи ней­рон­ной ин­фор­ма­ции, а внут­ри­моз­го­вая сис­те­ма зна­чи­тель­но бо­лее раз­ветв­ле­на и имеет боль­шее чис­ло свя­зей. 6. Кон­цеп­ция ин­тел­лек­ту­аль­ной ода­рен­нос­ти аме­ри­ка­нс­ко­го уче­но­го Е. П. Тор­рен­са. Сог­лас­но этой концепции спо­соб­ность мо­жет проя­вить­ся в функ­цио­ни­ро­ва­нии сис­те­мы или во взаимо­дей­ст­вии сис­тем, это зависит от ст­рук­ту­ры объек­тов и свой­ст­в эле­мен­тов та­кой ст­рук ­ ту­ры. Сле­до­ва­тель­но, спо­соб­ность яв­ляет­ся свой­ст­вом сис­те­мы во вре­мя взаимо­дей­ст­вия с про­чи­ми сис­те­ма­ми проя­вить свою сущ ­ ность [26]. Кро­ме это­го, спо­соб­нос­ти мо­гут быть двух уров­ней раз­ви­тия. Пер­вый – это реп­ро­дук­тив­ный уро­вень, ко­то­рый ха­рак­те­ри­зует ­ ся спо­соб­ностью че­ло­ве­ка «впи­ты­вать» зна­ния. Ко вто­ро­му от ­ но­сит­ся твор­чес­кий уро­вень, для ко­то­ро­го ха­рак­тер­но уме­ние в слож­ных и неод­ноз­нач­ных си­ту­ациях отыс­ки­вать ори­ги­нальные, а так­же весь­ма нес­тан­да­рт­ные спо­со­бы ре­ше­ний или же соз­да ­ вать но­вые. 7. Пси­хо­ло­ги­чес­кая мо­дель ода­рен­нос­ти Дж. Гил­фор­да. Аме­ри­ка­нс­кий уче­ный Дж. Гил­форд смог раз­ра­бо­тать свою кон­цеп­цию, объяс­няющую ст­рук­ту­ру ин­тел­лек­та. Его мо­дель ста­ла ос­но­вой для боль­шинс­тва пси­хо­ло­го-пе­да­го­ги­чес­ких кон ­ цеп­ций прог­но­зи­ро­ва­ния обу­че­ния, раз­ви­тия ода­рен­ных де­тей и диаг­нос­ти­ки в за­ру­беж­ной прак­ти­ке и теории пси­хо­ло­гии. Её мож­но счи­тать как наибо­лее из­ве­ст­ную сре­ди всех пред­ло­жен ­ ных за мно­гие го­ды мо­де­лей ин­тел­лек­та. И как следс­твие она яв ­ ляет­ся и са­мой кри­ти­куемой [23]. Пред­ло­жен­ное Дж. Гил­фор­дом де­ле­ние мыш­ле­ния на ди­вер ­ гент­ное и кон­вер­ге­нт­ное ста­ло боль­шим ша­гом в ос­мыс­ле­ние 17 ком­по­нен­тов спо­соб­нос­тей ума, а так­же ста­ло на­ча­лом раз­ве­де ­ ния по­ня­тий «твор­чес­кая ода­рен­ность» и «ин­тел­лек­ту­альная ода ­ рен­ность». 8. Кон­цеп­ция спо­соб­нос­тей Б. М. Теп­ло­ва. Теп­лов Б. М. смог отк­рыть за­кон, объяс­няющий об­рат­ное соот­но­ше­ние чувс­тви­тель­ности к реак­тив­нос­ти и соот­но­ше­нию си­лы нерв­ной сис­те­мы. Су­ще­ст­во­ва­ние та­кой за­ко­но­мер­нос­ти яв­ляет­ся прин­ци­пи­аль­ным для боль­шинс­тва нап­рав­ле­ний в нау ­ ке ориен­ти­ро­ван­ной на ин­ди­ви­ду­альные раз­ли­чия жи­вот­но­го и че­ло­ве­ка. Теория даёт весь­ма ло­гич­ное объяс­не­ние фак­ту сох­ран ­ нос­ти «сла­бых» осо­бей на про­тя­же­нии всех лет эво­лю­ции. Это объяс­няет­ся тем, что бо­лее сла­бая нерв­ная сис­те­ма имеет мень ­ шую вы­нос­ли­вос­ть и за счет своей вы­со­кой чувс­тви­тель­ности мо­жет зна­чи­тель­но рань­ше об­на­ру­жить ис­точ­ник пи­щи или же, к при­ме­ру, опас­нос­ти [22]. 9. Кон­цеп­ция че­ло­ве­чес­ко­го по­тен­циала аме­ри­ка­нс­ко­го пси­хо ­ ло­га Джо­зе­фа Рен­зул­ли. Сог­лас­но этой теории по­ве­де­ние вз­рос­ло­го че­ло­ве­ка ха­рак­те ­ ри­зует­ся взаимо­дей­ст­вием меж­ду лю­бой по­тен­циально об­ла­даю ­ щей цен­ностью груп­пой ка­че­ств к трём глав­ным груп­пам ка­че ­ ств. К ним от­но­сят­ся спо­соб­нос­ти вы­ше сред­не­го спе­ци­аль­ной об­лас­ти, вы­со­кий по­ка­за­тель ода­рен­нос­ти, а так­же вы­со­та уров­ня вк­лю­чен­нос­ти в за­да­чу. У ода­рен­но­го че­ло­ве­ка имеют­ся эти ка ­ че­ст­ва или есть пред­по­сыл­ки к раз­ви­тию всей сис­те­мы ка­че­ств дея­тель­ности [23]. 10. Ра­бо­чая кон­цеп­ция ода­рен­нос­ти. Бы­ла раз­ра­бо­та­на про­фес­со­ром и док­то­ром пси­хо­ло­ги­чес­ких наук Д. Б. Бо­гояв­ле­нс­ким и др. уче­ны­ми в кон­це де­вя­нос­тых го­дов ХХ в. Та­кая кон­цеп­ция ста­ла не­ким обоб­ще­нием всех зна­ний в этой об­лас­ти на тот пе­ри­од и ос­но­вы­ва­лась на двух ас­пек­тах ода ­ рен­нос­ти – «хо­чу» и »мо­гу» [27]. 11. Кон­цеп­ция ода­рен­нос­ти Д. Фель­дхьюсе­на. Сос­тоит из трех пе­ре­се­каю­щих­ся ок­руж­нос­тей яд­ро, по его мне­нию, долж­но быть до­пол­не­но Кон­цеп­цией и са­моува­же­нием. Она сход­на с мо­делью Рен­зул­ли, но имеет свои осо­бен­нос­ти. Он в ка­те­го­рию об­щих спо­соб­нос­тей вк­лю­чает креа­тив­ность, а его мо­ти­ва­ция дру­го­го тол­ка – мо­ти­ва­ция дос­ти­же­ния [23]. 12. Мо­дель ода­рен­нос­ти Ф. Монк­са. 18 «Mульти­фак­тор­ная мо­дель ода­рен­нос­ти» Ф. Монкса до­пол ­ няет уже три тра­ди­ци­он­ных пе­ре­се­каю­щих­ся кру­га Дж. Рен­зул­ли треу­гольни­ком, обоз­на­чающим ос­нов­ные фак­то­ры мик­рос­ре­ды: «семья», «шко­ла», «сверстни­ки» [22]. 13. Пя­ти­фак­тор­ная мо­дель А. Тан­не­баума. Его мо­дель под­чер­ки­вает, что са­мо при­су­тс­твие вы­дающих­ся ин­тел­лек­ту­аль­ных и твор­чес­ких ка­че­ств не спо­соб­но га­ран­ти­ро ­ вать реали­за­цию лич­нос­ти дея­тель­ности. Для это­го пот­ре­бует ­ ся взаимо­дей­ст­вие пя­ти ус­ло­вий, ко­то­рые вк­лю­чают внеш­ние и внут­рен­ние фак­то­ры: − об­щие спо­соб­нос­ти; − на­ли­чие спе­ци­аль­ных спо­соб­нос­тей в конк­рет­ной дея­тель ­ ности; − осо­бые ха­рак­те­рис­ти­ки неин­тел­лек­ту­аль­ной нап­рав­лен ­ нос­ти, под­хо­дя­щие для конк­рет­ной об­лас­ти спе­ци­аль­ных спо­соб­нос­тей (лич­ност­ные, во­ле­вые); − сти­му­ли­рующее ок­ру­же­ние, спо­со­бс­твующее быст­ро­му раз­ви­тию спо­соб­нос­тей (семья, шко­ла); − раз­лич­ные слу­чай­ные фак­то­ры (очу­тить­ся в нуж­ном мес­те в нуж­ный час) [23]. 14. «Мюн­хенс­кая мо­дель ода­рен­нос­ти» не­мец­ко­го уче­но­го К. Хел­ле­ра. Про­дол­жи­тель­ное исс­ле­до­ва­ние К. Хел­ле­ра, нап­рав­лен­ное на выяв­ле­ние и спе­ци­альное обу­че­ние ода­рен­ных де­тей, бы­ло выст­роено на ба­зе соз­дан­ной им мно­го­фак­тор­ной мо­де­ли. Ода ­ рен­ность по­ни­мает­ся как ин­ди­ви­ду­аль­ный ког­ни­тив­ный, со­ци ­ аль­ный и мо­ти­ва­цион­ный по­тен­циал, поз­во­ляющий до­би­вать­ся вы­со­ких ре­зуль­та­тов в од­ной (или бо­лее) из сле­дующих об­лас ­ тей: со­ци­альная ком­пе­те­нт­нос­ть, твор­чест­во, ху­до­же­ст­вен­ные воз­мож­нос­ти, ин­тел­лект, пси­хо­мо­тор­ные воз­мож­нос­ти. Вы­со­кие дос­ти­же­ния рас­це­ни­вают­ся как про­дукт ода­рен­нос­ти со­ци­ально ­ го ок­ру­же­ния и лич­ност­ных ха­рак­те­рис­тик [22]. 15. Ода­рен­ность как ди­на­ми­чес­кая ха­рак­те­рис­ти­ка в кон ­ цеп­ции А. И. Са­вен­ко­ва. Важ­ной осо­бен­ностью ода­рен­нос­ти счи­тает­ся то, что она яв­ляет­ся не ста­ти­чес­кой, а ди­на­ми­чес­кой ха­рак­те­рис­ти­кой. Она про­хо­дит эво­лю­цию и су­ще­ст­вен­но, а так­же ка­че­ст­вен­но из­ме ­ няет­ся в хо­де своего раз­ви­тия. Ди­на­ми­чес­кий под­ход в до­воль­но боль­шой сте­пе­ни ли­шает раз­ра­бот­ку та­кой проб­ле­мы на­ле­та эли ­ 19 тар­нос­ти. Ода­рен­ность – не ста­тич­ный (конс­тант­ный) лич­ност ­ ный по­ка­за­тель, это пос­тоян­но из­ме­няю­щий­ся и со­вер­шенс­твую ­ щий­ся по­тен­циал, спо­соб­ный су­ще­ст­во­вать толь­ко в ди­на­ми­ке, пос­тоян­но на­хо­дясь в дви­же­нии, в раз­ви­тии, а сле­до­ва­тель­но прак­ти­чес­ки пос­тоян­но ме­няющий­ся [26]. Проб­ле­ма раз­ра­бот­ки кон­цеп­ции ода­рен­нос­ти ин­тен­сив­но об­суж­дает­ся в сов­ре­мен­ной пси­хо­ло­гии. Раз­лич­ные ва­ри­ан­ты кон­цеп­ту­аль­ных ре­ше­ний пред­ло­же­ны мно­ги­ми спе­циалис­та ­ ми (Ас­мо­лов А. Г., Ба­баева Ю. Д., Брю­но Ж., Бо­гояв­ле­нс­кая Д. Б., Гил­форд Дж., Дру­жи­нин В. Н., Дья­чен­ко О. М., Илья­сов И. И., Лейт­ес Н. С., Ма­тюш­кин А. М., Монкс Ф., Па­жес Р., Па­нов В. И., По­по­ва Л. В., Рен­зул­ли Дж., Тан­нен­баум А., Шад­ри­ков В. Д., Шу ­ ма­ко­ва Н. Б., Фель­дху­сен Дж., Хел­лер К., Хо­лод­ная М. А., Юр­ке ­ вич В. С., Яков­ле­ва Е. Л. и др.). Е. Бей­на­ро­вич вы­де­ли­ла от­ли­чи­тель­ные приз­на­ки де­тей Ин ­ ди­го: 1. Не­за­ви­си­мость и непод­чи­нение на­вя­зан­но­му ав­то­ри­те­ту. Им не­воз­мож­но на­вя­зать во­лю си­лой. Для них дей­ст­вует прин­цип сво­бод­ной во­ли. Они ни­ког­да не приз­нают ав­то­ри­тет ли­де­ра над со­бой, а приз ­ нают толь­ко союз­ни­ка и ст­роят от­но­ше­ния на ос­но­ва­нии «союз­ни ­ чест­ва». Ав­то­ри­тет в их гла­зах мож­но зас­лу­жить ува­же­нием [4]. Ес­ли при­ме­нять си­лу в от­но­ше­нии к ним, у них про­буж­дает­ся дух про­ти­во­ре­чия. Под­чи­нить их мож­но толь­ко с по­мощью люб­ви. Их бу­дет бесс­мыс­лен­но на­ка­зы­вать, а ес­ли все же при­ме­нять на­ка­за­ния, то ра­но или позд­но это мо­жет при­вес­ти к раз­ры­ву от ­ но­ше­ний с тем, кто наз­на­чил на­ка­за­ние. Для них на­ка­за­ние яв ­ ляет­ся зна­ком бес­си­лия, нес­по­соб­ностью на­ла­дить с ни­ми хо­ро ­ шие от­но­ше­ния. Так­же нель­зя выз­вать у них чувс­тво ви­ны и уко ­ ры со­вес­ти в ка­че­ст­ве «пе­да­го­ги­чес­ко­го» средс­тва. Ни­ког­да ре­бе­нок Ин­ди­го не бу­дет вы­пол­нять при­каз, но всег ­ да бу­дет вы­пол­нять прось­бу. Уп­рав­лять ими нель­зя, их мож­но и нуж­но нап­рав­лять, не ог­ра­ни­чи­вая при этом его сво­бо­ду. Он ­ станет прис­лу­ши­вать­ся, толь­ко ес­ли с ре­бен­ком бу­дут об­щать­ся на рав­ных. 2. Дух про­ти­во­ре­чия. Дух про­ти­во­ре­чия яв­ляет­ся ос­нов­ной ха­рак­те­рис­ти­кой ка­че ­ ств де­тей ин­ди­го, сра­ба­ты­вает ав­то­ма­ти­чес­ки. Про­ти­во­ре­чие – это своего ро­да реак­ция на на­си­лие. 20 3. Внут­рен­ний ко­декс. Внут­рен­ний ко­декс за­ло­жен в де­тях Ин­ди­го ин­туитив­но. Нап­ри­мер, в ран­нем детс­тве им слож­но чет­ко сфор­му­ли­ро­вать свое мне­ние, объяс­нить свою реак­цию или пос­ту­пок на раз ­ лич­ные со­бы­тия. Ин­туитив­ное по­ни­ма­ние ис­ти­ны стоит за их бур­ны­ми дей­ст­виями или реак­циями, ко­то­рые мо­гут по­ка­зать­ся не­ло­гич­ны­ми. Как толь­ко ре­бе­нок осоз­нает се­бя, он го­тов под ­ няться на крест и за­щи­щать свои убеж­де­ния. Его бу­дет слож ­ но зас­та­вить из­ме­нить свое мне­ния или за­пу­гать. Не­воз­мож­но пе­реубе­дить его в том, что он знает серд­цем. Он уже рож­дает ­ ся с та­ки­ми прин­ци­па­ми, как за­щи­та ис­ти­ны, прин­цип сво­бод ­ ной во­ли, прин­цип серд­ца, объеди­нен­но­го с ра­зу­мом, лю­бовь яв­ляет­ся ос­но­вой жиз­ни, чест­нос­ть, бе­реж­ное и ува­жи­тель­ное от­но­ше­ние к ми­ру [4]. 4. Объеди­нен­ные женс­кие и мужс­кие ка­че­ст­ва лич­нос­ти, т. е. анд­ро­гин­ный тип лич­нос­ти. По мне­нию ин­ду­сов, у ко­то­рых все бо­же­ст­ва объеди­няют в се ­ бе женс­кие и мужс­кие ка­че­ст­ва, т. е. анд­ро­гин­ны, анд­ро­гин­ность яв­ляет­ся прояв­ле­нием ка­че­ст­ва еди­но­го бо­га, ко­то­рый со­че­тает в се­бе ка­че­ст­ва обеих по­лов, взаимо­до­пол­няющие друг дру­га. Де­ти ин­ди­го яв­ляют­ся эво­лю­ци­он­ным скач­ком, ре­зуль­та­том эво­лю­ции ду­ха че­ло­ве­чес­ко­го. Анд­ро­гин­ная лич­ность прояв­ляет­ся толь­ко в ха­рак­те­ре и на лич­ност­ном уров­не, но ни­как не свя­зан­на с уров ­ нем гор­мо­нов в их кро­ви. Нап­ри­мер, мож­но час­то за­ме­тить, что сов­ре­мен­ные де­воч­ки очень бесст­раш­ны, му­же­ст­вен­ны, от­важ­ны, ре­ши­тель­ны и уве ­ рен­ны в се­бе. Час­то у та­ких де­во­чек уг­ло­ва­тый мужс­кой под­черк. Маль­чи­ки мо­гут об­ла­дать не­ве­роят­ной чувс­тви­тель­ностью. Очень лю­бят рас­те­ния и жи­вот­ных, мо­гут с ни­ми раз­го­ва­ри­вать. Они хо­ро­шо чувс­твуют чу­жую боль и очень эм­па­тий­ны [4]. 5. Наш мир для них лишь один из мно­гих во все­лен­ной. Обыч­но де­ти ин­ди­го мно­го го­во­рят о па­рал­лель­ных ми­рах. От них час­то мож­но ус­лы­шать фан­тас­ти­чес­кие расс­ка­зы об их жиз­нях на дру­гих пла­не­тах, га­лак­ти­ках и сис­те­мах. 6. Ут­ве­рж­дают, что наш при­выч­ный мир все­го лишь ил ­ лю­зия. Они го­во­рят, что мир, в ко­то­ром мы жи­вем, это все­го лишь ил­лю­зия для на­ших глаз, ко­то­рые то­же от­су­тс­твуют на са­мом де ­ ле. Это мож­но срав­нить с ком­пью­тер­ной прог­рам­мой, в ко­то­рую 21 нас заг­ру­жают на вре­мя жиз­ни, для то­го что­бы на­ра­бо­тать опыт и со­вер­шить свою ду­хов­ную и фи­зи­чес­кую эво­лю­цию. 7. Ут­ве­рж­дают, что вре­мя и прост­ранс­тво – это из­ме ­ няемые ха­рак­те­рис­ти­ки всех ми­ров [4]. Ин­ди­го го­во­рят, что основными ха­рак­те­рис­ти­ками ми­ра являются прост­ранс­тво и вре­мя, но они те­кут по-раз­но­му в каж ­ дом па­рал­лель­ном ми­ре. Из на­ше­го ми­ра че­ло­век мо­жет по­пас­ть в энер­ге­ти­чес­кий пор­тал (та­кой, как в Бер­мудс­ком Треу­гольни ­ ке), где его за­тя­ги­вает в па­рал­лель­ный мир, в ко­то­ром вре­мя те ­ чет сов­сем не так, как в на­шем. Нап­ри­мер, в ис­то­рии из­ве­ст­ны слу­чаи, ког­да про­быв 5 ми­нут в па­рал­лель­ном ми­ре, че­ло­век смог вер­нуться в наш, а здесь бы­ла уже сов­сем дру­гая ци­ви­ли­за­ция. Ча­ще все­го та­ким лю­дям ник­то не ве­рит, и их по­ме­щают в пси­хи ­ ат­ри­чес­кие больни­цы. 8. Лю­бят рас­те­ния и жи­вот­ных, раз­го­ва­ри­вают с ни­ми. Этой спо­соб­ностью об­ла­дают не толь­ко Ин­ди­го, но так же и обыч­ные де­ти до тех пор, по­ка не по­па­дают под пресс сис­те­мы. Бы­вают слу­чаи, ког­да во вре­мя гип­но­за лю­ди вс­пом­ина­ли, что уме­ли что-то де­лать, но ро­ди­те­ли их убеж­да­ли в том, что все их уме­ния это фан­та­зия, вы­дум­ки, и тог­да многие де­ти бло­ки­ро­ва­ли в се­бе спо­соб­нос­ти, как что-то не­нор­маль­ное. Однако, Ин­ди­го бу­дет слож­но убе­дить в этом, по­то­му что у них силь­ных дух про­ти­во­ре­чия. Да­же ког­да они ­ стано­вят­ся вз­рос ­ лы­ми, они по­ни­мают язык рас­те­ний и жи­вот­ных. 9. Ду­хов­ность яв­ляет­ся ос­нов­ным прин­ци­пом их жиз­ни. Для Ин­ди­го ду­хов­ность яв­ляет­ся смыс­лом жиз­ни и ос­нов­ным пра­ви­лом, чем-то очень цен­ным для них. Она ле­жит во всей су ­ ти их су­ще­ст­во­ва­ния. Яр­ким то­му при­ме­ром мо­жет стать то, что они ни­ког­да не при­вя­зы­вают­ся к ре­зуль­та­там своего тру­да, с лег ­ костью с ним расс­тают­ся. Они не до­ро­жат ве­ща­ми, не бояться за них, с лег­костью от­дают свои иг­руш­ки, де­лят­ся с дру­ги­ми деть­ми и да­же от­дают нав­сег­да [4]. 10. Ак­тив­но про­тес­туют, ес­ли по­пы­тать­ся на­вя­зать им дог­мы. Ин­ди­го не­воз­мож­но зас­та­вить де­лать то, во что они не ве­рят. Мож­но ска­зать, что их действия есть вы­зов об­ще­ст­ву своими прин­ци­па­ми. Не за­ду­мы­ваясь, каж­дый из них ска­жет, что в серд ­ це че­ло­ве­ка – Бог и кто-то дру­гой не мо­жет стать пос­ред­ни­ком 22 меж­ду че­ло­ве­ком и бо­гом. Для них ис­ти­на в пи­сан­ных за­ко­нах – мерт­ва. 11. Ре­во­лю­цион­ный тип лич­нос­ти [4]. Де­ти Ин­ди­го го­во­рят, что лю­ди жи­вут неп­ра­виль­но, вос­пи ­ ты­вают и учат их то­же неп­ра­виль­но. Они мо­гут ука­зы­вать пе­да ­ го­гам на ошиб­ки и пред­ла­гают са­ми пу­ти их исп­рав­ле­ния. Но, к со­жа­ле­нию, как пред­вест­ни­ки че­го-то но­во­го Ин­ди­го стал­ки ­ вают­ся с очень силь­ным сис­тем­ным про­ти­во­дей­ст­вием. В об­ще ­ ст­ве ск­ла­ды­вает­ся проб­ле­ма «от­цов и де­тей». Де­ти от­вер­гают все ру­тин­ные, ри­ту­али­зи­ро­ван­ные, при­выч­ные ме­то­ды и на­хо­дят со ­ вер­шен­но но­вые, в боль­шинс­тве слу­чаев да­же бо­лее эф­фек­тив ­ ные спо­со­бы что-то осу­ще­ст­вить и что-то выу­чить. Они выг­ля­дят как раз­ру­ши­те­ли сис­тем и как ре­во­лю­ционе­ры, по­то­му что час­то ви­дят луч­шие спо­со­бы сде­лать что-ли­бо. Но хоть сис­те­ма и про­ти­во­дей­ст­вует им, при этом она нуж ­ дает­ся са­ма в та­ких лю­дях, ко­то­рые из­ме­нят и со­вер­шенс­твуют ее, де­лая при этом ее бо­лее гиб­кой и, как следст­вие, жиз­нес­по ­ соб­ной. С рож­де­ния Ин­ди­го об­ла­дают мощ­ной ха­риз­мой, им тя­же­ло ру­ко­во­дить се­рым об­ще­ст­вом, сле­до­вать своим прин­ци­пам, хо­тя из них по­лу­чи­лись бы очень хо­ро­шие ру­ко­во­ди­те­ли но­во­го по ­ ко­ле­ния. Рань­ше та­ких лю­дей на­зы­ва­ли от­шельни­кам, по­то­му что они не хо­те­ли при­ни­мать на се­бя при­выч­ный об­раз жиз­ни. Сей­час та­ким от­шельни­кам при­хо­дит­ся жить сре­ди лю­дей, при этом сох­ра­нять ду­хов­ность, про­хо­дить ис­пы­та­ния, ко­то­рые очень серь­ез­ные у де­тей Ин­ди­го. Так как им мно­гое да­но, с них так же мно­гое сп­ра­ши­вает­ся. Жиз­нь слов­но про­ве­ряет­ся их дух на кре ­ пос­ть, ста­вя их в тя­же­лые рам­ки. Ин­ди­го по своей сущ­нос­ти пер­воотк­ры­ва­те­ли и пер­воп­ро­ход ­ цы, ис­ка­те­ли но­вых под­хо­дов и но­вых пу­тей, бро­сают вы­зов ста ­ ро­му ми­ру, не­сут но­вое ми­ро­во­зз­ре­ние, про­тес­туют про­тив догм, ру­шат ми­ро­во­зз­рен­чес­кие ус­тои. Они ни­ког­да не пой­дут по на­ка ­ тан­ной мно­го­лет­ней ко­лее. 12. От­ли­чают мг­но­вен­но прав­ду от лжи на ин­туитив­ном уров­не. Лю­бая, да­же са­мая бе­зо­бид­ная, по мне­нию вз­рос­лых, ложь восп­ри­ни­мает­ся деть­ми Ин­ди­го очень бо­лез­нен­но. 13. Отк­ро­вен­ны и чест­ны [4]. 23 В воз­рас­те до 10-12 лет Ин­ди­го до­ве­ряют свои тай­ны, сво ­ бод­но бе­се­дуют с пси­хо­ло­гом, не лгут, лю­бят вни­ма­ние. До это­го воз­рас­та они очень об­щи­тель­ные де­ти. Но их отк­ры­тос­ть де­лает их очень ра­ни­мы­ми. Пос­ле 12 лет Ин­ди­го су­ще­ст­вуют как бы отс­тра­нен­но и от­дель­но сре­ди сверстни­ков, ­ стано­вят­ся ин­ди­ви ­ дуалис­та­ми, что яв­ляет­ся своего ро­да пуб­лич­ным оди­но­че­ст­вом. 14. У Ин­ди­го прояв­ляет­ся упа­док сил при боль­шом скоп­ле­нии лю­дей. 15. У них прояв­ляет­ся сверх­чувс­тви­тель­ность, они восп­ри ­ ни­мают ок­ру­жаю­щий мир со­вер­шен­но иным спо­со­бом восп­рия ­ тия, обост­ре­ны ор­га­ны чувс­тв. Ин­ди­го очень ра­ни­мы, чувс­тви­тель­ны и эмо­циональ­ны. У них есть при­чи­на, ско­рее все­го – эмо­циональ­ная трав­ма, что­бы уйти в се­бя. 16. Об­ла­дают яс­ноз­на­нием. Спо­соб­ность яс­ноз­на­ния прояв­ляет­ся у уни­вер­саль­ных Ин ­ ди­го или у Ин­ди­го «выс­ше­го уров­ня». Об­ще­ст­ву дав­но из­ве­ст­на спо­соб­ность яс­но­ви­де­ния, так на­зы­ваемо­го отк­ры­то­го треть­его гла­за и т. д. Яс­ноз­на­ние яв­ляет­ся спо­соб­ностью вы­ше на уро ­ вень, чем пе­ре­чис­лен­ные. При его по­мо­щи Ин­ди­го мо­гут ви­деть чак­ры, ауры лю­дей, сущ­ность тон­ко­го ми­ра, но при этом они не всег­да по­ни­мают, что это та­кое. Яс­ноз­на­ние – это спо­соб­ность неви­де­ния оп­ре­де­лен­но­го яв­ле­ния или пред­ме­та, это аб­со­лют­ное зна­ние о них [4]. 17. Кос­мо­по­ли­ти­чес­кое ми­ро­во­зз­ре­ние. Та­ко­го ре­бен­ка бу­дет не­воз­мож­но зас­та­вить лю­бить свою Ро­ди­ну, так как он мыс­лит как граж­да­нин не ка­кой-то ст­ра­ны, а граж­да­нин всей пла­не­ты. Ему не при­су­ще на­циональ­ное са­мо­оп ­ ре­де­ле­ние, кров­но и ду­шев­но он не при­чис­ляет се­бя к ка­ко­му-ли ­ бо на­ро­ду, не очер­чи­вает преиму­ще­ст­во пе­ред дру­ги­ми на­ро­да­ми. Сре­ди Ин­ди­го не вс­тре­тить не­на­ви­ст­ни­ков ка­кой-ли­бо на­ции, они не бу­дут про­по­ве­до­вать пре­вос­ходс­тво од­ной на­циональ­ности или ра­сы над дру­гой. В их соз­на­нии не су­ще­ст­вует гра­ниц меж­ду го­су­да­рс­тва­ми, все лю­ди яв­ляют­ся братьями, не­за­ви­си­мо от то­го, к ка­кой на­циональ­ности они при­над­ле­жат. В ка­кой ст­ра­не они бы ни ро­ди­лись, они всег­да бу­дут отс­таи­вать свое дру­же­люб­ное от ­ но­ше­ние ко всем лю­дям. 18. Ин­ди­го мо­гут «сни­мать ин­фор­ма­цию» с лю­бо­го пред­ме ­ та и расс­ка­зать в точ­нос­ти, где он на­хо­дил­ся и что с ним проис ­ хо­ди­ло. 24 19. Де­ти Ин­ди­го об­щи­тель­ны и отк­ры­ты к по­доб­ным се­бе, но очень замк­ну­ты в об­ще­нии с обыч­ны­ми деть­ми. 20. Об­ла­дают нео­быч­ной ма­не­рой по­ве­де­ния. Эта спо­соб­ность поз­во­ляет до­воль­но прос­то рас­поз­нать ре ­ бен­ка Ин­ди­го в тол­пе, так как он сам вы­де­ляет­ся. У де­тей Ин­ди­го лу­чис­тые гла­за, они всег­да улы­бают­ся, да­же ес­ли у них не­лег ­ кий пе­ри­од в жиз­ни, у них очень прият­ный го­лос. Кро­ме то­го, их по­ве­де­ние, как у вз­рос­лых. Ин­ди­го не по­лу­чит­ся за­пу­гать, как обыч­ных де­тей. 21. Ес­ли от­су­тс­твует дис­цип­ли­на – Ин­ди­го ст­ра­дают [4]. В пос­ледс­твиях неа­дек­ват­но­го вос­пи­та­ния де­тей, мно­гие из них во­зом­ни­ли се­бе, что знают уже все, что они чуть ли не гу­ру, что раз они са­мые ум­ные, то ра­бо­ту долж­ны вы­пол­нять дру­гие. В то вре­мя, по­ка они со­вер­шают свои меж­га­лак­ти­чес­кие пу­те­ше­ст ­ вия и про­по­ве­дают уче­ния, их ро­ди­те­ли мо­гут стать их слу­га­ми в воп­ро­сах бы­та. Ин­ди­го при этом бу­дет чувс­тво­вать, что он ко­роль или ко­ро­ле­ва и по­ве­ле­вают, в пер­вую оче­редь, своими ро­ди­те­ля­ми. У них пло­хо с са­мо­дис­цип­ли­ной, и по­то­му им необ­хо­дим оп ­ ре­де­лен­ный гра­фик. 22. Не приз­нают ро­ди­тель­ско­го ав­то­ри­те­та. Для Ин­ди­го са­мые род­ные и близ­кие не яв­ляют­ся ав­то­ри­те ­ том. Ча­ще все­го они наст­роены кри­ти­чес­ки к своим же ро­ди­те ­ лям. Для них все лю­ди яв­ляют­ся сво­бод­ны­ми кос­ми­чес­ки­ми су ­ ще­ст­ва­ми, у ко­то­рых есть своя во­ля. И ро­ди­те­ли, и де­ти в этом от­но­ше­нии оди­на­ко­вы. 23. У них мно­го проб­лем в шко­ле. Де­ти Ин­ди­го очень не лю­бят шко­лу. Час­то они ас­со­циируют шко­лу с тюрь­мой. Вряд ли мож­но вс­тре­тить ре­бен­ка Ин­ди­го, ко ­ то­рый лю­бит обыч­ную шко­лу, да­же несмот­ря на то, что они прек ­ рас­но ус­ва­ивают учеб­ный ма­те­ри­ал. Им не ин­те­рес­но в шко­ле, по­то­му что им хо­чет­ся учить­ся че­рез экс­пе­ри­мент и опыт. Жди­те бе­ды, ес­ли ре­бе­нок не­дос­та­точ­но ги­бок для адап­та­ции к сре­де, очень чувс­тви­те­лен и об­ла­дает ка­ким-ли­бо яв­ным фи­зи­чес­ким не­дос­тат­ком. В шко­ле он мо­жет стать объек­том трав­ли со сто ­ ро­ны жиз­не­ра­до­ст­ных и ми­лых од­нок­ласс­ни­ков, стать из­гоем. Это мо­жет прои­зойти в лю­бом клас­се и воз­рас­те, а не толь­ко в под­рост­ко­вом воз­рас­те, как при­ня­то счи­тать. Обыч­но ода­рен ­ ные де­ти отс­тают в фи­зи­чес­ком раз­ви­тии от сверстни­ков, от­ли ­ 25 чают­ся по­вы­шен­ной эмо­циональ­ной чувс­тви­тель­ностью, и им не­пос­редст­вен­но при­хо­дит­ся осо­бен­но тя­же­ло. Им не бу­дет по ­ ща­ды в под­рост­ко­вом кол­лек­ти­ве шко­лы. За­час­тую они вы­нуж ­ де­ны «прис­лу­жи­вать» од­нок­ласс­ни­кам (да­вать им спи­сы­вать и пр.), мас­ки­ро­вать се­бя и свои спо­соб­нос­ти. В обы­ден­ной жиз­ни они мо­гут быть рас­сеян­ны­ми, но в своей ра­бо­те сверхс­кон­цент ­ ри­ро­ван­ны. Нап­ри­мер, они мо­гут ре­шать шах­мат­ную за­да­чу нес ­ колько ча­сов под­ряд, при этом за­быть о еде и сне. При ре­ше­нии за­дач или проб­лем они пред­ла­гают сра­зу нес­колько ва­ри­ан­тов ре­ше­ния. Обыч­но та­кие ре­ше­ния очень эко­но­мич­ны и кра­си­вы, но Ин­ди­го не всег­да смо­гут воп­ло­тить их в жиз­нь. Сверстни­ки и учи­те­ля счи­тают их эмо­циональ­ны­ми, воз­бу­ди­мы­ми и ст­ран­ны ­ ми. Час­то Ин­ди­го ин­ди­ви­дуалис­ты – лю­бят и умеют ра­бо­тать в оди­ноч­ку. От­ли­чи­тель­ной чер­той яв­ляет­ся еще их ст­рем­ле­ние к со­вер­шенс­тву. В со­ци­аль­ном смыс­ле для них шко­ла чрез­вы­чай ­ но труд­на. Они ни­ког­да не ­ станут пов­то­рять и зау­чить то, в чем они чувс­твуют ложь и изв­ра­ще­ние фак­тов (нап­ри­мер, в ис­то­рии), хоть это яв­ляет­ся обя­за­тель­ным в прог­рам­ме шко­лы. Они, скорее, сог­ла­сят­ся на то, что­бы их от­чис­ли­ли из шко­лы, чем приз­нают «неис­ти­ну». Ро­ди­те­лям при­хо­дит­ся слож­но, т. к. они не по­ни­мают сверхп­рин­ци­пи­аль­нос­ть де­тей, но тер­пят ее, а учи­те­ля отк­ры­то или ти­хо не­на­ви­дят их [4]. Для Ин­ди­го проб­ле­мой но­мер один яв­ляет­ся проб­ле­ма с учи ­ те­ля­ми. Они мо­гут об­ви­нить в «не­пе­да­го­гич­нос­ти» своих учи­те ­ лей, и при этом обос­но­вать свое об­ви­не­ние. Для них яв­ляют­ся нор­мой конф­лик­ты с пре­по­да­ва­те­ля­ми в воп­ро­сах ми­ро­во­зз­ре ­ ния. Час­то они за­дают учи­те­ля­м воп­ро­сы, на ко­то­рые пре­по­да­ва ­ те­ли не мо­гут найти от­вет, но при этом сов­ре­мен­ный учи­тель не го­тов приз­нать то, что ре­бе­нок раз­би­рает­ся в ка­ком-ли­бо воп­ро­се луч­ше не­го. И ког­да учи­тель не сп­рав­ляет­ся с ре­бен­ком Ин­ди­го, ему про­ще выс­меять его ли­бо нат­ра­вить дру­гих де­тей. В шко­ле од­ной из мер воз­дейст­вия яв­ляет­ся оцен­ка. Час­то Ин ­ ди­го ста­вят двой­ки не за зна­ние пред­ме­та, а за их прин­ци­пи­аль ­ нос­ть. К пло­хой ус­пе­вае­мос­ти их ча­ще все­го при­во­дят конф­лик ­ ты с учи­те­ля­ми [4]. Ко­неч­но, Ин­ди­го про­тес­туют про­тив при­выч­ной сис­те­мы оце­ни­ва­ния. За­час­тую они до­ве­рят оце­нить свой уро­вень зна­ния ком­пьюте­ру, чем суб­ъек­тив­но­му мне­нию пе­да­го­га. Поэто­му все 26 сов­ре­мен­ные Ин­ди­го-шко­лы про­во­дят оцен­ку зна­ний при по­мо ­ щи тех­ни­ки. Для ре­бен­ка Ин­ди­го обыч­ная сов­ре­мен­ная шко­ла слов­но ку ­ рят­ник, в ко­то­ром его сна­ча­ла за­пи­рают, а по­том клюют в го­ло­ву. У Ин­ди­го с рож­де­ния фор­ми­рует­ся мно­го­мер­ное мыш­ле­ние (к при­ме­ру, у вз­рос­лых оно ли­ней­ное), что поз­во­ляет де­тям без тру­да ориен­ти­ро­вать­ся в слож­ных ком­пью­тер­ных прог­рам­мах, в сис­те­мах неизу­чен­но­го мо­биль­но­го те­ле­фо­на. Конф­ликт со шко ­ лой за­вя­зан на тех же ос­но­вах: Ин­ди­го ­ стано­вит­ся скуч­но в ны ­ неш­них об­ра­зо­ва­тель­ных сис­те­мах. 24. У Ин­ди­го по­вы­шен­ное чувс­тво сп­ра­вед­ли­вос­ти [4]. Ин­ди­го смот­рят в ко­рень си­ту­ации и ви­дят ее ина­че, чем обыч­ные лю­ди. Они не приз­нают по­ня­тий расп­ла­ты и ви­ны. Осоз­нают, что ре ­ зуль­та­том их дей­ст­вия яв­ляет­ся пос­ледст­вие, без тру­да приз­нают свои ошиб­ки, но при этом ре­бе­нок Ин­ди­го ни­ког­да не бу­дет иск ­ рен­не рас­каи­вать­ся в своих пос­туп­ках, чувс­тво­вать ви­ну и не бу­дет му­чить­ся ст­ра­хом на­ка­за­ния. Тре­бо­вать ис­куп­ле­ния своей ви­ны у них бесс­мыс­лен­но. Для Ин­ди­го лю­бой ре­зуль­тат, по­ло­жи­тель­ный или от­ри­ца­тель­ный – это опыт, он мыс­лит ра­циональ­но. Ему не по ­ нят­но, по­че­му за от­ри­ца­тель­ный ре­зуль­тат его долж­ны на­ка­зы­вать. 25. За­час­тую об­ла­дают ка­ким-ли­бо твор­чес­ким та­лан­том. Час­то мно­гие лю­ди на­зы­вают де­тей Ин­ди­го прос­то та­ла­нт ­ ли­вы­ми деть­ми. Но раз­ни­ца здесь вид­на на ли­цо – та­ким да­ром Ин­ди­го об­ла­дают с рож­де­ния. Нап­ри­мер, он уже умеет иг­рать на ск­рип­ке, а не учит­ся де­лать это. 26. У них спе­ци­фи­чес­кий взг­ляд «внут­рен­не­го про­ник­но­ве­ния». Взг­ляд Ин­ди­го нель­зя срав­нить ни с чем. При­сущ он всем де ­ тям. У обыч­ных лю­дей мо­жет воз­ник­нуть ощу­ще­ние, что Ин­ди­го смот­рят пря­мо в серд­це. 27. Не по го­дам рас­су­ди­тель­ны, рас­суж­дают, как вз­рос­лые лю­ди [4]. У Ин­ди­го ос­мыс­лен­ный вз­рос­лый взг­ляд с са­мо­го ран­не­го детс­тва, и го­во­рить они на­чи­нают очень ра­но. У них бо­га­тый сло­вар­ный за­пас, но­вые сло­ва они за­по­ми­нают очень быст­ро. Об­ла­дают необы­чай­ны­ми спо­соб­нос­тя­ми к изу­че ­ нию иност­ран­ных язы­ков. Отг­ра­ни­чи­вают се­бя от вз­рос­лых лю ­ дей очень ра­но и ожи­дают, что­бы об­ра­ща­лись с ни­ми, как с лич ­ нос­тя­ми са­мос­тоя­тель­ны­ми. 27 28. Ра­ди своих идей и лич­ных убеж­де­ний Ин­ди­го спо­соб­ны жерт­во­вать со­бой. К по­ня­тию ис­ти­ны Ин­ди­го от­но­сят­ся очень тре­пет­но. Для них ис­ти­на – од­на из са­мых вы­со­ких цен­нос­тей. Для них са­мое глав­ное это жить по ис­ти­не. Ра­ди за­щи­ты ис­ти­ны они го­то­вы по­же­рт­во­вать со­бой. Так как они об­ла­дают обост­рен­ны­ми чувс­тва­ми сп­ра­вед­ли ­ вос­ти и ис­ти­ны, то то­го же ожи­дают и от дру­гих. Толь­ко взаим ­ нос­ть соз­даст для них ат­мос­фе­ру до­ве­риям к вз­рос­лым. Они сра ­ зу за­ме­тят лю­бую не­че­ст­нос­ть, по­пыт­ку ввес­ти в заб­луж­де­ние. Ес­ли они по­чу­вс­твуют се­бя не­по­ня­ты­ми или не восп­ри­ни­маемы ­ ми дру­ги­ми серь­ез­но, они мо­гут мо­мен­тально от­да­лить­ся. 29. Лег­ко расс­тают­ся с ма­те­ри­альны­ми ве­ща­ми, не при­вя ­ за­ны к ним. 30. Мо­гут ви­деть мыс­ли лю­дей [4]. Та­кая спо­соб­ность раз­ви­та не у всех Ин­ди­го. Но у ко­го она при­су­тс­твует – на­де­ляет его боль­ши­ми воз­мож­нос­тя­ми вы­бо­ра. Ин­ди­го «ви­дят» мыс­ли, а не «чи­тают» их. Для них мыс­ль – это сфор­ми­ро­ван­ный об­раз, ко­то­рый мож­но уви­деть слов­но пред­мет. В спе­ци­аль­ной шко­ле для де­тей Ин­ди­го су­ще­ст­вует спе­ци­альное уп­раж­не­ние, нап­рав­лен­ное на раз­ви­тие спо­соб­нос­ти ви­деть мыс ­ ли лю­дей. Во вре­мя тре­ни­ров­ки один ре­бе­нок фор­ми­рует об­раз мыс­ли, а дру­гой го­во­рит, что он ви­дит. 31. С рож­де­ния мно­гие из них об­ла­дают да­ром це­ли­тель ­ ст­ва. 32. Расс­ка­зы­вают ро­ди­те­лям о прош­лых реин­кар­на­циях, то есть пе­ре­воп­ло­ще­ниях. По­доб­ные слу­чаи в ис­то­рии уже наб­лю ­ да­лись, и сей­час мож­но найти ин­фор­ма­цию о реин­кар­на­циях лю ­ дей в СМИ. 33. У Ин­ди­го сла­бая со­ци­альная адап­та­ция [4]. По своей на­ту­ре ча­ще все­го де­ти Ин­ди­го идеа­лис­ты, в на­шей жиз­ни ви­дят мно­го несп­ра­вед­ли­во­го, и поэто­му ухо­дят от реаль ­ нос­ти. Они соз­дают внут­ри се­бя доб­рый, гу­ман­ный мир и ухо­дят в не­го, а наш мир ка­жет­ся им слиш­ком жес­то­ким. Но так дол­го не мо­жет про­дол­жаться, и реаль­ный мир в лю­бом слу­чае воз­дейст ­ вует на них, что пе­ре­рас­тает в тра­ге­дию для них. 34. Ин­ди­го об­ла­дают спо­соб­ностью пред­ви­деть бу­ду­щее. Та­кая спо­соб­ность вс­тре­чает­ся не у всех, и за­час­тую она прояв­ляет­ся уже в бо­лее зре­лом воз­рас­те, ког­да они на­чи­нают 28 осоз­на­вать се­бя как сфор­ми­ро­вав­шиеся лич­нос­ти, но не в мла ­ ден­чест­ве. 35. Воины по жиз­ни. О та­ких де­тях мож­но ска­зать «Тот, кто хо­чет ми­ра, дол­жен при­го­то­вить меч к вой­не». 36. Чувс­твуют се­бя чу­жи­ми в этом ми­ре [4]. 37. Не приз­нают по­ня­тия «доб­ра и зла». 38. Не боят­ся бо­ли, му­же­ст­вен­ны, не знают ст­ра­ха. Та­кие ка­че­ст­ва при­су­щи мно­гим Ин­ди­го, но прояв­ляют­ся у каж­до­го ре­бен­ка в раз­ное вре­мя. Нель­зя ска­зать то, что его нель­зя ис­пу­гать. Он, как и все де­ти, в ран­нем воз­рас­те бу­дет бояться пос ­ то­рон­них пу­гающих зву­ков или тем­но­ты. Но так как вз­рос­леет он нам­но­го рань­ше, чем дру­гие де­ти, в 3 го­да он уже бу­дет по­ни­мать то, что ночь это сов­сем неп­ло­хо, да­же ес­ли на ули­це тем­но и ни ­ че­го не вид­но. 39. Рас­сеян­нос­ть. Та­кое ка­че­ст­во при­су­ще мно­гим Ин­ди­го. Прояв­ляет­ся это тог ­ да, ког­да они на­хо­дят­ся во внут­рен­нем ми­ре се­бя и из не­го пы ­ тают­ся выг­ля­нуть в наш. От учи­те­лей в шко­ле мож­но ус­лы­шать, что та­кой ре­бе­нок на­хо­дит­ся где-то не здесь и ле­тает в об­ла­ках. Из-за его неук­лю­жес­ти и нев­ни­ма­тель­ности над ним мо­гут смеяться сверстни­ки. 40. Силь­ная лич­ность [4]. Та­кое ка­че­ст­во, в пер­вую оче­редь, прояв­ляет­ся в ха­рак­те­ре. Ин­ди­го про­ти­во­ре­чи­вы, очень уп­ря­мы, они знают точ­но и оп­ре ­ де­лен­но, че­го они хо­тят. Ин­ди­го ста­вят пе­ред со­бой чет­кую цель и дос­ти­гают ее, у них впол­не очер­чен­ная нап­рав­лен­ность. Пре ­ пя­тс­твия за­ка­ляют Ин­ди­го, они их не боят­ся. Все неиз­ве­дан­ное им ин­те­рес­но, и они сме­ло сту­пают ту­да. Они сво­бод­ны от пре ­ ду­беж­де­ний. Об­ла­дают лич­ност­ным стерж­нем, ко­то­рый на­де­ляет их пот­ря­сающей вы­жи­ваемос­тью. Они едят лю­бую еду, неп­ри ­ хот­ли­вы, ак­ку­му­ли­руют в се­бе вы­со­ко­час­тот­ную энер­гию, ко­то ­ рую от­дают лю­дям и спят ров­но столь­ко, сколь­ко тре­бует­ся их ор­га­низ­му для вос­станов­ле­ния сил. 41. Ин­ди­го об­ла­дают ка­че­ст­вом ам­би­дект­рии, то есть у Ин­ди­го рав­но­мер­но раз­ви­ты и пра­вое, и ле­вое по­лу­ша­рия моз­га. Та­кое ка­че­ст­ва при­су­ще не всем де­тям Ин­ди­го, но су­дя по аме­ри­ка­нс­ким исс­ле­до­ва­ниям де­тей Ин­ди­го, у боль­шинс­тва их них рав­но­мер­но бы­ли раз­ви­ты оба по­лу­ша­рия моз­га. По срав ­ не­нию с обыч­ны­ми деть­ми, ам­би­декст­рий­нос­ть уве­ли­чи­вает их воз­мож­нос­ти в ра­зы [4]. 29 42. Об­ла­дают свер­хим­му­ни­те­том. 43. Жи­вут в двух ми­рах. В на­шем гру­бом ми­ре чувс­тви­тель­ным де­тям Ин­ди­го при ­ хо­дит­ся тя­же­ло. Имен­но поэто­му они час­то соз­дают свой мир и ухо­дят в не­го ли­бо жи­вут па­рал­лельно в двух ми­рах. Ин­ди­го не ин­те­ре­суют­ся проб­ле­ма­ми на­сущ­но­го дня. Мо­гут отк­ры­то рас­с­ка ­ зы­вать ро­ди­те­ля­ми о том, как повс­тре­ча­ли в па­рал­лель­ных ми ­ рах раз­ных оби­та­те­лей. Та­кие расс­ка­зы и по­ле­ты мо­гут увес­ти ре­бен­ка от реально­го ми­ра, что ск­ры­вает в се­бе опас­ность. Как со­ци­альное су­ще­ст­во он не раз­ви­вает­ся. Он мо­жет жить не там, где ему по­ло­же­но жить сей­час, и поэто­му Ин­ди­го не ин­те­ре­сует ­ ся обыч­ной жиз­нью, ра­бо­той, шко­лой. 44. Ин­ди­го не прием­лют от­су­тс­твие вы­бо­ра. Для ин­ди­го важ­ной ос­но­вой во взаимоот­но­ше­ния с людь­ми яв­ляет­ся пра­во вы­бо­ра. Они ни­ког­да не бу­дут ува­жать и слу­шать, ес­ли близ­кие не поз­во­лят ему вы­би­рать. Они знают, что ли­шить пра­ва вы­бо­ра ник­то не имеет пра­ва, по­то­му что это пра­во свя­тое. Во взаимоот­но­ше­ниях меж­ду со­бой Ин­ди­го ува­жают пра­во то­ва ­ ри­ща на собст­вен­ный вы­бор и его во­лю. 45. Об­ла­дают вы­со­ким ин­тел­лек­том. При про­ве­де­нии исс­ле­до­ва­ний ока­за­лось, что у де­тей Ин­ди­го по­вы­шен ин­тел­лект. Уро­вень ин­тел­лек­та обыч­но вы­ше сред­не­го, хо­тя в шко­ле они учи­лись на трой­ки. О та­ких де­тях мож­но ска ­ зать, что они об­ра­зо­ван­ны «не по воз­рас­ту» [4]. Ин­ди­го не хо­тят дей­ст­во­вать по при­ка­зу. Они ожи­дают от близ­ких лю­дей, что с ни­ми бу­дут все об­суж­дать, что­бы вмес­те по­раз­мыс­лить и при­нять ка­кое-ли­бо ре­ше­ние. Все Ин­ди­го об­ла­дают обост­рен­ным осо­бым чувст­вом ис­ти ­ ны и ожи­дают прав­ди­вос­ти, иден­тич­нос­ти и са­мо­поз­на­ния, что соз­дает до­ве­ри­тель­ное от­но­ше­ние к вз­рос­ло­му. Они сра­зу за­ме ­ тят лю­бую по­пыт­ку ввес­ти в заб­луж­де­ние и лю­бую не­че­ст­нос­ть. Все это мо­жет при­вес­ти к их от­да­ле­нию, их нуж­но восп­ри­ни­мать серь­ез­но и ста­рать­ся по­ни­мать и под­дер­жи­вать во всем. Ин­ди­го при­ни­мают­ся за все, что им ин­те­рес­но. Что­бы про­бу­дить в них ин­те­рес к че­му-ли­бо дру­го­му, пот­ре­бует­ся не­ма­ло уси­лий. Ин­ди­го мо­гут вс­по­ми­нать о си­ту­ациях из прош­лой жиз­ни, иног­да эти вос­по­ми­на­ния – крат­ков­ре­мен­ны. Не­ко­то­рые из них, наобо­рот, до­воль­но экс­тре­маль­но ориен­ти­руют­ся на бу­ду­щее и нас­тоя­щее, прош­лое им не ин­те­рес­но [7]. 30 Час­то их по­ве­де­ние силь­но за­ви­сит от ок­ру­жаю­щих их лю­дей. До­ма они мо­гут вес­ти се­бя до­воль­но об­хо­ди­тель­но, а в шко­ле – наобо­рот. Яр­кий то­му при­мер сов­ре­мен­нос­ти: с ма­терью ре­бе­нок ве­дет се­бя не­пос­луш­но, но у ба­буш­ки очень мир­но и ти­хо. В. Зигф­рид вы­де­лил 4 ос­нов­ных ха­рак­те­рис­ти­ки де­тей Ин­ди­го: 1. Не­за­вер­шен­ные тво­ре­ния. Раз­ви­тие каж­до­го ре­бен­ка Ин­ди ­ го проис­хо­дит ин­ди­ви­ду­ально и в раз­лич­ных нап­рав­ле­ниях. Их раз­ви­тие нап­ря­мую за­ви­сит от вз­рос­лых, ок­ру­жаю­щих их. Раз­ви ­ тие де­тей оп­ре­де­ляет по­ве­де­ние вз­рос­лых имен­но по от­но­ше­нию к Ин­ди­го. При этом да­же мыс­ли и внут­рен­ний наст­рой вз­рос­лых иг­рают зна­чи­тель­ную роль, по­то­му что де­ти Ин­ди­го восп­ри­ни ­ мают их не­пос­редст­вен­но. По­ве­де­ние Ин­ди­го яв­ляет­ся зер­ка­лом ок­ру­же­ния близ­ких лю­дей [7]. 2. Об­ла­дают па­но­рам­ным соз­на­нием. Па­но­рам­ное соз­на­ние оз­на­чает об­раз­ное, це­ло­ст­ное восп­рия­тие. Оно раз­ви­то у Ин­ди ­ го на­ря­ду с быст­рым восп­риятием мыс­лей и ран­ним са­мо­соз­на ­ нием. Та­кая спо­соб­ность прояв­ляет­ся у де­тей с за­бо­ле­ва­нием ле ­ гас­те­ния. Об­раз­ное мыш­ле­ние у та­ких де­тей спо­соб­но сх­ва­тить реальные боль­шие взаи­мос­вя­зи и текс­ты. Исс­ле­до­ва­ния по­ка­за ­ ли, что мыш­ле­ние та­ко­го ви­да проис­хо­дит в 400-2000 раз быст ­ рее, чем стан­дарт­ное, ко­то­рое прод­ви­гает­ся от сло­ва к сло­ву, от мыс­ли к мыс­ли. Де­ти, об­ла­дающие об­раз­ным мыш­ле­нием, сра­зу по­ни­мают зна­че­ние ве­щи или си­туации, ко­то­рые предс­тают пе­ред ним. Иног­да ре­бе­нок да­же не мо­жет сра­зу сфор­му­ли­ро­вать и объяс ­ нить своим мы­ли. Ему тре­бует­ся вре­мя и си­ла кон­цент­ра­ции, что­бы ух­ва­тить­ся в своих мыс­лях за от­дель­ный пункт, скон­цент ­ ри­ро­вать на этом свое вни­ма­ние, а по­том раз­вить шаг за ша­гом в прост­ранс­тве и вре­ме­ни мыс­ль, ко­то­рая появи­лась в на­ча­ле, как об­раз [7]. Ин­ди­го спо­кой­но дви­гают­ся в прост­ранс­тве, ох­ва­ты­вая его при этом своим соз­на­нием. Они сооб­щают о наб­лю­де­ниях, ко­то ­ рые ка­жут­ся по­рой не­воз­мож­ны­ми с фи­зи­чес­кой точ­ки зре­ния и оше­лом­ляющи­ми. Нап­ри­мер, они мо­гут расс­ка­зать, что проис­хо ­ дит в дан­ный мо­мент в дру­гом уг­лу ком­на­ты, и да­же в дру­гом по ­ ме­ще­нии. При этом у них при­су­тс­твуют труд­нос­ти пунк­туаль­ной кон­цент­ра­ции. В нау­ке это на­зы­вает­ся «де­зо­риен­та­ций». Од­на­ко па­но­рам­ное соз­на­ние дает ос­но­ву для со­зи­да­тель­ной си­лы и пре ­ вос­хо­дит при пра­виль­ном его при­ме­не­нии ли­не­ар­ное мыш­ле­ние. 31 Мно­гие из­ве­ст­ные ве­ли­кие лич­нос­ти об­ла­да­ли да­ром об­раз ­ но­го мыш­ле­ния, пре­вос­хо­дя­щего нор­маль­ное. Для де­тей Ин­ди­го об­раз­ное мыш­ле­ние яв­ляет­ся са­мо со­бой ра­зу­меющим­ся, так как они из­на­чаль­но уже при­но­сят его с со ­ бой. От­час­ти это объяс­няет их ску­ку, мни­мую за­нос­чи­вос­ть по от­но­ше­нию к дру­гим. Ин­ди­го знают, что для то­го что­бы им чтоли­бо осоз­нать, им тре­бует­ся боль­ше вре­ме­ни, но при этом они уже обоз­ре­вают дан­ный пред­мет и у них имеет­ся мно­го воп­ро­сов по это­му по­во­ду. В клас­се это мо­жет соз­дать нерв­ную ат­мос­фе­ру. Не­ко­то­рые де­ти Ин­ди­го, та­ким об­ра­зом, счи­ты­вают ре­ше­ние за ­ да­чи с мыс­лей учи­те­ля, «ви­дят» ее. 3. Об­ла­дают ск­ры­той во­лей к са­мос­тоя­тель­ности. Силь­ное и ран­нее ст­рем­ле­ние де­тей Ин­ди­го к са­мос­тоя­тель­ности, ко­то­рое вы­ра­жает­ся в раз­лич­ных си­ту­ациях и фор­мах, объяс­няет­ся толь ­ ко тог­да, ког­да вз­рос­лые приз­нают, что в них на са­мом де­ле жи ­ вет неч­то са­мо­быт­ное и са­мос­тоя­тельное. Вы­ра­жают они ее че ­ рез свою те­лес­ность пос­те­пен­но. Имеет­ся в ви­ду, что те­лес­ность здесь не фи­зи­чес­кая, а то, что в ней ск­ры­то, что тре­бует приз­на ­ ния и ува­же­ния [7]. Ин­ди­го тре­буют безг­ра­нич­ной бла­го­ск­лон­нос­ти к се­бе, пос ­ тоян­но­го вни­ма­ния и люб­ви. Уже в двух-трех­лет­нем воз­рас­те они дают о се­бе знать, на­вяз­чи­во, но еще по-детс­ки неук­лю­же, вме ­ ши­вают­ся в раз­го­во­ры вз­рос­лых, же­лают участ­во­вать в об­суж­де ­ нии воп­ро­сов и да­же го­во­рить вз­рос­лым, что им сле­дует де­лать. Но при этом они ст­ре­мят­ся осу­ще­ст­вить свои собст­вен­ные пла­ны нас­тойчи­во и не­по­ко­ле­би­мо. У дру­гих де­тей Ин­ди­го экс­тре­маль­ная сто­ро­на при­тя­за­ния на нео­быч­ную са­мос­тоя­тель­ность прояв­ляет­ся в дру­гой фор­ме. Нап ­ ри­мер, есть слу­чаи, ког­да ма­те­ри го­во­рят, что ре­бе­нок не поз­во ­ лял при­ка­сать­ся к не­му, соп­ро­тив­лял­ся при­кос­но­ве­ниям, раз­ре­шал толь­ко прик­ла­ды­вать к гру­ди. Пер­вым сло­вом у них бы­ло не «ма ­ ма», а «нет», что очень по­ра­зи­ло ро­ди­те­лей. Так же бы­вают слу­чаи, ког­да де­ти заяв­ляют ро­ди­те­лям, что они ста­ли для них толь­ко спо ­ со­бом поя­вить­ся на свет, а на са­мом де­ле они приш­ли ра­ди ко­го-то или че­го-то дру­го­го. С та­ки­ми деть­ми ро­ди­те­ли об­ра­щают­ся как с парт­не­ром, об­суж­дают все и поз­во­ляют соучаст­во­вать в при­ня­тии ре­ше­ний. По-дру­го­му вос­пи­тать та­ких де­тей не­воз­мож­но. У де­тей Ин­ди­го наб­лю­дает­ся силь­но ус­ко­рен­ная ин­ди­ви­ду ­ али­за­ция. Ми­ро­вые воз­раст­ные кри­те­рии для них не прием­ле­мы, 32 про­ве­рен­ные и оп­ро­бо­ван­ные ре­ко­мен­да­ции к ним не под­хо­дят. Все что тре­бует­ся в вос­пи­та­нии Ин­ди­го – фан­та­зия, при­су­тс­твие ду­ха и креа­тив­ность учи­те­ля [7]. По мне­нию рос­сийско­го исс­ле­до­ва­те­ля де­тей Ин­ди­го Ев ­ ге­нии Бей­на­ро­вич, окон­чив­шей спе­ци­альную шко­лу для де­тей Ин­ди­го и раз­ра­бо­тав­шей ме­то­ди­ки по выяв­ле­нию и ра­бо­ты с деть­ми, су­ще­ст­вует 5 ви­дов де­тей Ин­ди­го: на­ту­ра­лис­ты (или эко­ло­ги), кос­мо­нав­ты, уче­ные (ге­нии), ле­ка­ри и учи­те­ля. В своей кни­ге «Под зна­ком Ин­ди­го» Е. Бей­на­ро­вич под­роб­но опи­сы ­ вает каж­дый из ти­пов и пред­ла­гает ме­то­ди­ки по клас­си­фи­ка­ции де­тей Ин­ди­го [4]. На­ту­ра­лис­тов или эко­ло­гов от­ли­чает от ос­таль­ных де­тей Ин ­ ди­го то, что они об­ла­дают осо­бой чувс­тви­тель­ностью, ува­жают все жи­вое, бе­ре­гут и очень лю­бят при­ро­ду. Не­ко­то­рые исс­ле­до­ва ­ те­ли фе­но­ме­на де­тей Ин­ди­го на­зы­вают их Эльфа­ми. В детс­тве мож­но за­ме­тить, что та­кие де­ти раз­го­ва­ри­вают с жи­вот­ны­ми, рас­те­ниями и да­же с кам­ня­ми. К при­род­но­му ми­ру они от­но­сят­ся так же, как и к лю­дям, «оче­ло­ве­чи­вают» все не­жи ­ вое. В каж­дой клет­ке ор­га­низ­ма де­ти ви­дят жи­вую ду­шу и да­же на мо­ле­ку­лы в элект­рон­ном мик­рос­ко­пе смот­рят с ува­же­нием и улыб­кой. На­ту­ра­лис­ты очень пок­ла­дис­тые и лас­ко­вые де­ти, гу­ман­ны по от­но­ше­нию ко все­му жи­во­му и не­жи­во­му. Они мо­гут по­ка­зать ­ ся очень не­за­щи­щен­ны­ми от внеш­не­го ми­ра, об­ла­дают ка­кой-то внут­рен­ней чис­то­той. Так как они очень чувс­тви­тель­ны к проис ­ хо­дя­ще­му вок­руг, к то­му, что ка­сает­ся их близ­ких и их са­мих, по ­ рой им очень тя­же­ло жить в на­шем ми­ре. Все что они де­лают, де­лают с лю­бовью, прояв­ляют во всем сост­ра­да­ние, де­ти не «ис ­ пор­че­ны» сов­ре­мен­ной сре­дой. На­ту­ра­лис­там очень тя­же­ло, по­то­му что они знают о том, что не все лю­ди ру­ко­во­дс­твуют­ся лю­бовью, а в свя­зи с их чрез­мер­ной чувс­тви­тель­ностью, им нуж­но эмо­циональ­но ста­бильное, на­деж ­ ное, вну­шающее уве­рен­ность вз­рос­лое ок­ру­же­ние, что сей­час вс ­ тре­чает­ся ред­ко [4] . Сле­дующий вид де­тей Ин­ди­го – это кос­мо­нав­ты. Мно­гие на ­ зы­вают­их «звезд­ны­ми деть­ми». Счи­тает­ся, что та­кие де­ти мо­гут жить од­нов­ре­мен­но в двух ми­рах. В па­рал­лель­ных из­ме­ре­ниях мно­же­ст­во проб­лем, ко­то­ры­ми они за­ни­мают­ся. В детс­тве кос ­ мо­нав­ты расс­ка­зы­вают­ся о своих аст­раль­ных по­ле­тах на дру­гие 33 га­лак­ти­ки и пла­не­ты, про су­ще­ств, жи­ву­щих в дру­гих ми­рах, и об уст­рой­ст­ве жиз­ни на дру­гих пла­не­тах. Опас­ность зак­лю­чает­ся в том, что иные ми­ры ­ стано­вят­ся для них бо­лее зна­чи­мы­ми, чем наш и от­ка­зы­вают­ся ре­шать прос­тые бы­то­вые воп­ро­сы. Следс ­ твие это­му мо­жет стать неп­рис­по­соб­лен­нос­ть к жиз­ни на Зем­ле, и поэто­му они наибо­лее уяз­ви­мы. Кос­мо­нав­там слож­но адап­ти ­ ро­вать­ся в на­шем ми­ре и стать са­мос­тоя­тель­ны­ми. У ро­ди­те­лей и пе­да­го­гов воз­ни­кают слож­нос­ти вер­нуть ре­бен­ка в реаль­ный мир, по­мочь ему адап­ти­ро­вать­ся и стать са­мос­тоя­тель­ным. С детс­тва за­да­чей ро­ди­те­лей ­ стано­вит­ся по­мощь в адап­та­ции в реаль­ном ми­ре, а глав­ное не зас­тав­лять ре­бен­ка от­ка­зы­вать­ся вов­се от аст ­ раль­ных по­ле­тов в дру­гие ми­ры. Тре­тий вид, вы­де­лен­ный Е. Бей­на­ро­вич, – это де­ти-ле­ка­ри [4]. Про та­ких де­тей мы слы­шим наибо­лее час­то, чем про всех ос­таль­ных. В СМИ очень мно­го при­ме­ров и ин­фор­ма­ции о де ­ тях Ин­ди­го-ле­ка­рей. Они об­ла­дают спо­соб­ностью к вра­че­ва­нию, ко­то­рая яв­ляет­ся врож­ден­ной. При об­ще­нии с та­ки­ми деть­ми ка ­ жет­ся, что они ви­дят че­ло­ве­ка «наск­возь», бе­зо­ши­боч­но ста­вят диаг­ноз, да­же не по­го­во­рив с че­ло­ве­ком. При этом они ви­дят не толь­ко внут­рен­ние ор­га­ны и бо­лез­ни, а так же и мыс­ли че­ло­ве­ка. Ск­рыть что-ли­бо от них ­ стано­вит­ся не­воз­мож­ным. Ле­ка­ри мо­гут час­то бо­леть и ис­пы­ты­вать не­до­мо­га­ние. Это проис­хо­дит по­то­му, что они очень жерт­вен­ны и от­дают мно­го своей энер­гии ок­ру­жаю­щим лю­дям. К 21 го­ду у де­тей долж­ны ок­реп­нуть энер­ге­ти­чес­кие те­ла, ко­то ­ рые так же на­зы­вают эфир­ным те­лом или ау­рой, и поэто­му до это­го вре­ме­ни им не стоит за­ни­мать­ся ле­че­нием или вра­че­ва­нием дру­гих лю­дей. Об этом стоит пом­нить ро­ди­те­лям. Но так же не стоит за­бы ­ вать и то, что бы­вают иск­лю­че­ния, ког­да ре­бе­нок-ле­карь чувс­твует «серд­цем», что че­ло­ве­ку необ­хо­ди­ма по­мощь и сде­лать это дол­жен имен­но он. В та­кие мо­мен­ты зап­ре­щать нель­зя. Чет­вер­тый вид де­тей Ин­ди­го – это учи­те­ля [4]. Их мож­но оп ­ ре­де­лить по од­но­му толь­ко вз­гля­ду, в ко­то­ром ск­ры­вает­ся осоз ­ нан­нос­ть и глу­бо­кая муд­рость. Цель их пре­бы­ва­ния в этом ми­ре – нау­чить жить пра­виль­но дру­гих лю­дей, а так же под­го­то­вить всех к но­вой жиз­ни. С ран­не­го воз­рас­та их от­ли­чает прин­ци­пи ­ аль­нос­ть, ве­ра в свои прин­ци­пы. Кро­ме то­го, они приучают к ним своих род­ных и близ­ких. Ро­ди­те­ли и друзья та­ких де­тей бук ­ вально преоб­ра­зо­вы­вают­ся ря­дом с ни­ми. Де­ти не­сут в се­бе осо ­ 34 бую за­да­чу, о ко­то­рой они хо­ро­шо знают, но ко­то­рую не всег­да по­ни­мают вз­рос­лые и ок­ру­жаю­щие. С рож­де­ния у них раз­ви­то чувс­тво собст­вен­но­го дос­тоинс­тва. От­ли­чи­тель­ны­ми ка­че­ст­ва­ми учи­те­лей яв­ляют­ся гу­ман­ность, ми ­ ро­лю­бие. Они ак­тив­но про­тес­туют про­тив на­вя­зан­ных им лож ­ ных цен­нос­тей. У та­ких де­тей глу­бо­кие мыс­ли о це­лях че­ло­ве­ка в его жиз­ни, о Бо­ге, о смыс­ле жиз­ни, о Все­лен­ной, они яв­ляют­ся при­рож­ден­ны­ми фи­ло­со­фа­ми. Де­ти-учи­те­ля с рож­де­ния знают за­ко­ны, по ко­то­рым проис­хо ­ дит кру­го­во­рот все­го жи­во­го и не­жи­во­го на Зем­ле, знают за­ко­ны жиз­ни и раз­ви­тия Все­лен­ной. Они слов­но ма­лень­кие муд­ре­цы, у ко­то­рых в то же вре­мя очень ос­мыс­лен­ный и вз­рос­лый взг­ляд [4]. Важ­но прис­лу­ши­вать­ся к та­ким де­тям с са­мо­го рож­де­ния, они мо­гут расс­ка­зы­вать, где у че­ло­ве­ка на­хо­дит­ся его ду­ша, как «ис ­ поль­зо­вать ее», свя­зы­вать­ся и об­щать­ся че­рез нее с Бо­гом. Де­ти дру­жат и со­ве­туют­ся с не­ви­ди­мы­ми лю­дям су­ще­ст­ва­ми, ко­то­рых они нео­быч­ным об­ра­зом чувс­твуют. Свою жи­тей­скую муд­рость де­ти по­лу­чают имен­но от тех са­мых су­ще­ств. От учи­те­лей мож­но ус­лы­шать не­ве­роят­ные ис­то­рии о друж­бе с бо­га­ми, об их вс­тре ­ чах и по­ле­тах друг к дру­гу. О том, что на зем­ле они про­хо­дят шко ­ лу, в ко­то­рой они рас­тут, ­ стано­вят­ся муд­ры­ми, по­мо­гают дру­гим лю­дям, но пос­ле про­хож­де­ния шко­лы ее долж­ны заб­рать в свет ­ лый и боль­шой мир бо­гов. С ран­не­го воз­рас­та де­ти бу­дут учить ро­ди­те­лей и ок­ру­жаю ­ щих люб­ви, то­му, что нуж­но лю­бить друг дру­га и всех ок­ру­жаю ­ щих, то­му, что мир поз­нает­ся че­рез лю­бовь и об этом ни­ког­да нель­зя за­бы­вать. Кро­ме люб­ви, де­ти мно­го го­во­рят о смер­ти. Они учат всех пра­виль­но­му от­но­ше­нию к ней, уве­ряют, что нет ни­че ­ го ст­раш­но­го в смер­ти, что все, что проис­хо­дит, это лишь сме­на при­выч­ной для че­ло­ве­ка фор­мы, что пос­ле смер­ти проис­хо­дит бес­ко­неч­ное пе­ре­воп­ло­ще­ние бесс­мерт­но­го ду­ха че­ло­ве­ка. Они го­во­рят, что мы жи­вем уми­рая. Ста­ри­кам они мо­гут го­во­рить, что сей­час ты ста­рень­кий, но ско­ро ­ станешь но­вень­ким, и дру­гая ма ­ ма бу­дет ка­тать те­бя в ко­ля­соч­ке, а я уз­наю те­бя, по­то­му что ви­жу твое серд­це. Де­ти-учи­те­ля ни­ког­да не смо­гут на­нес­ти обид­чи­ку, ко­то­рый их уда­рил, от­вет­ный удар. Они знают, что су­ще­ст­вует Все­ле­нс­кий За­кон, ко­то­рый го­во­рит о том, что ра­но или позд­но лю­бой обид ­ чик бу­дет на­ка­зан, и поэто­му прос­тят его. Для них не су­ще­ст­вует 35 ав­то­ри­те­та вз­рос­лых лю­дей, и поэто­му они его не боят­ся, не про ­ ги­бают­ся пе­ред вз­рос­лы­ми и не льс­тят им. Стоит к ним прис­лу ­ ши­вать­ся, т. к. они дают цен­ные со­ве­ты [4]. Мно­гие зна­ме­ни­тые на весь мир учи­те­ля че­ло­ве­чест­ва счи ­ тают­ся обыч­ны­ми деть­ми Ин­ди­го. Не­ко­то­рые исс­ле­до­ва­те­ли на ­ зы­вают­ся та­ких де­тей «ма­лень­ки­ми Буд­да­ми». Пос­лед­ний, пя­тый вид де­тей Ин­ди­го, вы­де­лен­ный Е. Бей­на ­ ро­вич, это уче­ные, или де­ти-ге­нии. У этих де­тей раз­ви­та верх­няя чак­ра, ко­то­рая на­зы­вает Са­хас­ра­ра, боль­ше, чем все ос­тальные. Чак­ра рас­по­ло­же­на на ма­куш­ке го­ло­вы, от­ве­чает за связь с па ­ рал­лельны­ми ми­ра­ми и жиз­нью на дру­гих пла­не­тах. Воз­мож­но, поэто­му нау­ка не мо­жет объяс­нить и от­ве­тить на воп­рос, от­ку­да у этих де­тей появ­ляют­ся зна­ния. Да­же дош­коль­ни­ки мо­гут по­ра ­ жать своими зна­ниями, нап­ри­мер, мо­гут под­роб­но и аб­со­лют­но пра­виль­но расс­ка­зы­вать об атом­ном яд­ре сло­ва­ми про­фес­со­ра. Расс­ка­зы­вают о свой­ст­вах пла­нет, о «чер­ных ды­рах» в кос­мо­се, что не дос­тав­ляет им тру­да, прос­тым и дос­туп­ным язы­ком, в иг ­ ро­вой фор­ме. Очень час­то но­вые и нео­быч­ные зна­ния все­го лишь по­лу­чают из дру­гих па­рал­лель­ных ми­ров и реали­зуют их на Зем­ле. Но­вые при­бо­ры или изоб­ре­те­ния, нап­ри­мер – ком­пью­тер, при­шли к нам из па­рал­лельно­го из­ме­ре­ния, в ко­то­ром лю­ди ав­то­ма­ти­зи­ро­ва­ли все свои дей­ст­вия и под­чи­ни­лись ис­ку­сст­вен­но­му ин­тел­лек­ту. В та­ких ми­рах нет де­нег, по­то­му что все опе­ра­ции произ­во­дят­ся при по­мо­щи спе­ци­аль­ной сис­те­мы и элект­рон­ных чи­пов, ко­то­рые вжив­ляют­ся в те­ло. Все это по­хо­же на фан­тас­ти­ку, но та­кие идеи уже не один раз об­суж­да­лись в на­шем ми­ре [4]. К чис­лу де­тей-уче­ных мож­но от­нес­ти та­ких зна­ме­ни­тых лю ­ дей, как Билл Гейтс, у ко­то­ро­го ра­бо­тают так же Ин­ди­го-прог ­ рам­мис­ты, Ни­ко­ла Тес­ла, ко­то­рый ут­ве­рж­дал, что ав­то­ром своих ре­во­лю­цион­ных изоб­ре­те­ний яв­ляет­ся не он. Мно­гие его друзья го­во­ри­ли о том, что Н. Тес­ла расс­ка­зы­вал о своей жиз­ни в па­рал ­ лель­ных из­ме­ре­ниях. Мен­де­леев был ин­ди­го-уче­ным и вы­дал имеющуюся у не­го ин­фор­ма­цию тог­да, ког­да че­ло­ве­чест­во бы­ло го­то­во ее при­нять. А ска­зав, что ему все прис­ни­лось, он по­пы­тал ­ ся от­вес­ти дур­ное вни­ма­ние со сто­ро­ны лю­дей от се­бя. А. Эйнш ­ тейн пе­ред смер­тью го­во­рил, что в сле­дующей жиз­ни хо­чет быть обыч­ным во­доп­ро­вод­чи­ком, чтобы не нав­ре­дить ни­ко­му своей ра­бо­той [4]. 36 Кро­ме дан­ной клас­си­фи­ка­ции, Е. Бей­на­ро­вич раз­де­ли­ла де ­ тей Ин­ди­го еще на два ви­да. Ос­но­вой для раз­де­ле­ния стал от­ли ­ чи­тель­ный знак их энер­гии. Это де­ти-раз­ру­ши­те­ли или со­зи­да­те ­ ли. Це­ли та­ких де­тей сов­па­дают, они нас­тав­ляют че­ло­ве­чест­во на ис­тин­ный путь. На каж­дом эта­пе эво­лю­ци­он­но­го раз­ви­тия че­ло­ве­чест­ва вы ­ дающиеся лич­нос­ти раз­ру­ша­ли мно­гие ми­ро­во­зз­рен­чес­кие ус­тои с целью пост­рое­ния но­вых, бо­лее гу­ман­ных. Это подт­верж­дает тот факт, что че­ло­ве­чест­во долж­но раз­ви­вать­ся, дви­гать­ся впе­ред, ру­шить ста­рое и ст­роить но­вое, а не стоять на мес­те. В этом про ­ цес­се проис­хо­дит ес­те­ст­вен­ный от­бор, т. е. те, кто смо­жет прис ­ по­со­бить­ся к но­вым ус­ло­виям жиз­ни и при­го­ден для раз­ви­тия в бу­ду­щем – вы­жи­вет, а те, кто не смо­гут – останут­ся по­за­ди. Прог ­ рам­ма это­го дви­же­ния в на­шем ми­ре – де­ти Ин­ди­го. У них нет ст­ра­ха пе­ред болью, смер­тью, труд­нос­тя­ми, они уже не раз пе­ре ­ жи­ва­ли это в своих прош­лых воп­ло­ще­ниях и жиз­нях. Они нам­но ­ го жиз­нес­по­соб­нее и силь­нее «обыч­ных» лю­дей и мыс­лят сов­сем по-дру­го­му. Ин­ди­го-раз­ру­ши­те­ли не­сут в се­бе «ми­ну­со­вую» энер­гию [4]. Они нас­тоящие праг­ма­ти­ки и с пер­во­го вз­гля­да оп­ре­де­ляют це­ле ­ со­об­раз­но ли что-то или нет. Они зап­рог­рам­ми­ро­ва­ны раз­ру­шать то, что неп­ри­год­но для сов­ре­мен­но­го ми­ра, все ста­рое, что тор­мо ­ зит спо­соб­ность лю­дей раз­ви­вать­ся и мыс­лить. Поэто­му мож­но за­ме­тить в обыч­ных об­ра­зо­ва­тель­ных уч­реж­де­ниях де­тей, ко­то ­ рые отк­ры­то конф­лик­туют с при­выч­ной сис­те­мой об­ра­зо­ва­ния, с пра­ви­ла­ми су­бор­ди­на­ции кад­ров. Пер­вым сло­вом своим ро­ди­те ­ лям они ска­жут «нет». У них в серд­це – вой­на, а мир все­го лишь аре­на. Их приз­ва­ние – раз­ру­шить ста­рый и при­выч­ный ст­рой, что­бы Ин­ди­го-со­зи­да­те­ли пост­роили бо­лее гиб­кий, гу­ман­ный и эф­фек­тив­ный мир. Энер­гия Ин­ди­го-со­зи­да­те­лей положительная. В от­ли­чие от Ин­ди­го-раз­ру­ши­те­лей, они не раз­ру­шают, а зап­рог­рам­ми­ро­ва­ны на соз­да­ние. Они об­ла­дают спо­соб­ностью ле­чить своей энер­гией дру­гих лю­дей. Они бо­лее мяг­кие и чувс­тви­тель­ные де­ти. Со­зи­да ­ те­ли прак­ти­чес­ки не конф­ликт­ны и все воп­ро­сы ре­шают мир­ным пу­тем, на­хо­дят комп­ро­мисс в лю­бых си­ту­ациях. Об­щая за­да­ча Ин­ди­го-раз­ру­ши­те­лей и со­зи­да­те­лей – ус­ко­ре ­ ние ду­хов­но­го раз­ви­тия все­го че­ло­ве­чест­ва [4]. 37 Кро­ме рос­сийско­го ав­то­ра Е. Бей­на­ро­вич, воп­ро­сом клас­си ­ фи­ка­ции де­тей Ин­ди­го за­ни­ма­лись так же и дру­гие исс­ле­до­ва ­ те­ли. Нап­ри­мер – Ли Кэ­рролл. В от­ли­чие от Е. Бей­на­ро­вич, он вы­де­лил 4 ти­па де­тей Ин­ди­го: гу­ма­нис­ты, кон­цеп­туалис­ты, ху ­ дож­ни­ки и жи­ву­щие во всех из­ме­ре­ниях. Каж­дый из ти­пов имеет свою собст­вен­ную оп­ре­де­лен­ную прог­рам­му жиз­ни [1]. Пер­вый вид – гу­ма­нис­ты [1]. Это те де­ти, ко­то­рые слу­жат мас­сам и ра­бо­тают с людь­ми. Сре­ди них есть бу­ду­щие юрис­ты, вра­чи, мо­ря­ки, учи­те­ля, по­ли­ти­ки и биз­нес­ме­ны. Они очень ком ­ му­ни­ка­бель­ны, спо­соб­ны найти об­щий язык с лю­бым че­ло­ве­ком, ги­пе­рак­тив­ны, ми­ро­лю­би­вы, дру­же­люб­ны. Имеют очень стой ­ кие убеж­де­ния. В свя­зи с их ги­пе­рак­тив­нос­тью они неук­лю­жи, иног­да за­бы­вают вк­лю­чить тор­мо­за и мо­гут вре­зать­ся в дверь или сте­ну. В детс­тве не мо­гут иг­рать толь­ко с од­ной иг­руш­кой, дос ­ тают все из ящи­ков, но иног­да да­же не прит­ра­ги­вают­ся к этим иг ­ руш­кам. Ча­ще все­го та­кие де­ти очень рас­сеян­ны, и ес­ли ро­ди­те­ли про­сят его уб­рать свои ве­щи, то им при­хо­дит­ся пов­то­рять это по нес­колько раз. Но в про­цес­се убор­ки, ес­ли он уви­дит что-­ни­будь ин­те­рес­ное, мо­жет ув­лечь­ся этим пред­ме­том и за­быть, что его про­си­ли сде­лать [29]. Вто­рой вид де­тей Ин­ди­го – кон­цеп­туалис­ты. Та­кие де­ти пог ­ ру­жают­ся в свои проек­ты. Сре­ду них бу­ду­щие ар­хи­тек­то­ры, ин ­ же­не­ры, аст­ро­нав­ты, ди­зай­не­ры, воен­ные и пи­ло­ты. Обыч­но они хо­ро­шо сло­же­ны и не бы­вают не­по­во­рот­ли­вы­ми. Они хо­тят и лю ­ бят уп­рав­лять, и ча­ще все­го ста­рают­ся уп­рав­лять своими ро­ди­те ­ ля­ми. Ес­ли это маль­чи­ки, то объек­том уп­рав­ле­ния ­ стано­вят­ся ма ­ мы, а ес­ли де­воч­ки – па­пы. Ес­ли же они ли­шают­ся объек­та своего уп­рав­ле­ния, то в их жиз­ни это соз­дает ог­ром­ную проб­ле­му. Они ск­лон­ны к па­губ­ным при­выч­кам, осо­бен­но в под­рост­ко­вом воз ­ рас­те. Ча­ще все­го ск­лон­ны к нар­ко­ти­кам, и поэто­му ро­ди­те­лям та­ких де­тей необ­хо­ди­мо прис­тально наб­лю­дать за по­ве­де­нием своих де­тей, осо­бен­но ес­ли они ста­рают­ся что-ли­бо сп­ря­тать, зап­ре­щают за­хо­дить в их ком­на­ту. Обя­за­тель­но сле­дует выяс­нить, что они ста­рают­ся ск­рыть. Тре­тий вид, вы­де­лен­ный Ли Кэ­рролл, – это ху­дож­ни­ки. Та­кие де­ти чувс­тви­тель­нее дру­гих предс­та­ви­те­лей ка­те­го­рий Ин­ди­го. У них лег­кое те­лос­ло­же­ние, но бы­вают и иск­лю­че­ния. Они пог ­ ру­жают­ся в раз­лич­ные ви­ды ис­ку­сс­тва. Ск­лон­ны к твор­чест­ву, и 38 поэто­му сре­ди них бу­ду­щие ху­дож­ни­ки и учи­те­ля. В лю­бом ви­де дея­тель­ности они сох­ра­няют твор­чес­кие под­ход. Ка­кой про­филь они бы не выб­ра­ли, у них все по­лу­чает­ся. В ме ­ ди­ци­не – хо­ро­шие хи­рур­ги или науч­ные сот­руд­ни­ки, в ис­ку­сс­тве – вы­дающиеся ак­те­ры. В воз­рас­те от 4 до 10 лет они про­буют се­бя в раз­лич­ных ви­дах твор­чес­кой дея­тель­ности, на­чи­нают за­ни­мать ­ ся чем-то, бро­сают и про­буют что-то дру­гое. Од­нов­ре­мен­но они мо­гут ра­бо­тать сра­зу с нес­кольки­ми инс­тру­мен­та­ми, но по дос­ти ­ же­нию под­рост­ко­во­го воз­рас­та, вы­би­рает что-то од­но и в бу­ду­щем ­ стано­вит­ся нас­тоя­щим мас­те­ром в выб­ран­ной им об­лас­ти. Пос­лед­ний вид де­тей Ин­ди­го – это де­ти, жи­ву­щие во всех из ­ ме­ре­ниях [29]. Обыч­но они бо­лее круп­ные, чем дру­гие де­ти. Как толь­ко они на­чи­нают го­во­рить, на все воп­ро­сы от­ве­чают, что уже все знают, мо­гут сде­лать это са­ми, про­сят их ос­та­вить. Этот вид де­тей, ко­то­рые не­сут в мир но­вые ре­ли­гии и но­вые фи­ло­со­фии. Они не умеют прис­по­саб­ли­вать­ся к сов­ре­мен­но­му ми­ру, и поэто ­ му мо­гут быть за­бияка­ми и за­ди­ра­ми. Ли Кэ­рролл счи­тает, что в бли­жай­шее вре­мя в цве­те аур останут­ся толь­ко мен­тальные цве­та – жел­тый, зе­ле­ный и зо­ло ­ тис­тый, а так же ду­хов­ные – фиоле­то­вый и го­лу­бой [1]. Не­мец­кий исс­ле­до­ва­тель Зигф­рид Войтинас в своей кни­ге «Кто они, де­ти Ин­ди­го» вы­де­ляет 4 ви­да: гу­ма­нис­ти­чес­кий, идей ­ ный, твор­чес­кий и мно­го­мер­ный [7]. Гу­ма­нис­ти­чес­кий тип ха­рак­те­ри­зует сле­дующее: ги­пе­рак­тив ­ нос­ть, чрез­вы­чай­ная об­щи­тель­ность, дру­же­люб­ность. Та­кие де ­ ти раз­го­ва­ри­вают в лю­бое вре­мя со все­ми. У них имеет­ся чет­ко сфор­ми­ро­ван­ное мне­ние, но ве­дут се­бя не­лов­ко, осо­бен­но то, что ка­сает­ся их те­ла. Так же они час­то иг­рают со мно­ги­ми иг­руш­ка­ми од­нов­ре­мен­но. Де­ти Ин­ди­го идей­но­го ти­па ориен­ти­ро­ва­ны на идеи. И поэто ­ му проек­ты бо­лее важ­ны для них, чем лю­ди. Это бу­ду­щие ар ­ хи­тек­то­ры, аст­ро­нав­ты, ин­же­не­ры, офи­це­ры и пи­ло­ты. Они не неук­лю­жи те­лес­но и очень спор­тив­ны, но имеют не­ко­то­рые проб ­ ле­мы с конт­ро­лем и пы­тают­ся ма­ни­пу­ли­ро­вать ок­ру­жающи­ми. З. Войтинас не со­ве­тует поз­во­лять им ма­ни­пу­ли­ро­вать, по­то­му что мо­гут воз­ник­нуть боль­шие проб­ле­мы. В под­рост­ко­вом воз ­ рас­те де­ти идей­но­го ти­па ск­лон­ны к нар­ко­ти­кам и к за­ви­си­мым бо­лез­ням. Сле­дует тща­тель­но наб­лю­дать за их по­ве­де­нием. 39 Тре­тий тип – твор­чес­кий. Та­кие де­ти ча­ще все­го ма­лень­ко ­ го рос­та, очень впе­чат­ли­тель­ны. Это лю­ди ис­ку­сс­тва завт­раш­не­го дня: твор­цы, учи­те­ля, ху­дож­ни­ки. Они кон­цент­ри­руют­ся на твор ­ чес­кой сто­ро­не лю­бо­го де­ла. До 10 лет хва­тают­ся за раз­лич­ные ви­ды ис­ку­сс­тва, но по­том отк­ла­ды­вают все и вы­би­рают­ся что-то од­но для се­бя. В юно­шес­ком воз­рас­те они со­вер­шенс­твуют се­бя в выб­ран­ном им де­ле и ­ стано­вят­ся нас­тоящи­ми вир­туоза­ми в этой об­лас­ти. Чет­вер­тый тип – мно­го­мер­ный. Та­кие де­ти ка­жут­ся вз­рос­лее всех ос­таль­ных, прак­ти­чес­ки в мла­ден­чест­ве они го­во­рят, что все знают, что мо­гут сде­лать это са­ми, про­сят их ос­та­вить. Вз­рос­лые ни­че­го не мо­гут ска­зать им в от­вет. В об­ще­ст­ве та­ких ви­дов де ­ тей мень­ше, чем ос­таль­ных, и поэто­му они вы­зы­вают труд­нос­ти в об­ще­нии с ни­ми [7]. Та­ким об­ра­зом, на­ми проана­ли­зи­ро­ва­но 15 кон­цеп­ций ода­рен ­ нос­ти, в ко­то­рых об­щим яв­ляет­ся ода­рен­ность – приоб­ретённое ка­че­ст­во лич­нос­ти. Ода­рен­ность яв­ляет­ся нас­ледст­вен­ной, на ода­рен­ность влияют внеш­ние фак­то­ры; от­ли­чи­тель­ны­ми па­ра ­ мет­ра­ми яв­ляют­ся раз­ви­тие ода­рен­нос­ти без спо­соб­нос­тей к ней, влия­ние слу­чай­но­го фак­то­ра (ока­зать­ся в нуж­ном мес­те в нуж­ное вре­мя). Так­же бы­ло выяв­ле­но, что ха­рак­те­рис­ти­ка ода­рен­нос­ти и фе­но­ме­на Ин­ди­го сов­па­дает в сле­дующем: вы­со­кий уро­вень IQ, нас­ледст­вен­ность. Та­ким об­ра­зом, обоб­щив все све­де­ния, мож­но вы­де­лить 8 ос ­ нов­ных приз­на­ков ре­бен­ка Ин­ди­го: 1. У них вы­со­кий уро­вень са­мо­соз­на­ния (в воз­рас­те от по­лу ­ то­ра до трех лет они уже го­во­рят и по­ка­зы­вают свое «я»). 2. Боль­шинс­тво школьни­ков де­мо­нс­три­руют од­нос­то­рон­нюю экс­тре­маль­ную ода­рен­ность по ка­ким-ли­бо нап­рав­ле­ниям в нау ­ ке, а их IQ сос­тав­ляет 130 и вы­ше. 3. Боль­шая час­ть из них об­ла­дает силь­ной це­леуст­рем­лен­ной во­лей и уди­ви­тель­ной чувс­тви­тель­ностью к ду­шев­ным про­цес ­ сам своего ок­ру­же­ния. 4. Боль­шинс­тво из них об­ла­дают вы­со­ким чувст­вом собст­вен ­ ной зна­чи­мос­ти и тре­буют об­ра­ще­ния с ни­ми, как с пол­но­цен­ны­ми вз­рос­лы­ми. Час­то удив­ляют­ся, ес­ли ок­ру­жающие не раз­де­ляют с ни­ми чувс­тва их пол­но­цен­нос­ти, из-за че­го мо­гут конф­лик­то­вать и да­же не восп­ри­ни­мать всерь­ез сло­ва учи­те­лей и ро­ди­те­лей. 40 5. Боль­шинс­тво из них ги­пе­рак­тив­ны и об­ла­дают быст­ро ме ­ няющим­ся вни­ма­нием, поэто­му им ­ стано­вит­ся труд­ным об­ще­ние со вз­рос­лы­ми и да­же сов­мест­ная жиз­нь с ни­ми, а так же и от­но ­ ше­ния с не­ко­то­ры­ми сверстни­ка­ми. 6. Им слож­но соб­лю­дать при­выч­ные для об­ще­ст­ва сис­те­мы и вы­пол­нять ка­кую-ли­бо од­но­тон­ную ра­бо­ту. 7. Об­ла­дают по­вы­шен­ной ин­туицией. 8. Боль­шинс­тво из них яв­ляют­ся ам­би­декс­тра­ми или лев­ша­ми [28]. На ос­но­ве изу­чен­ных кон­цеп­ций ода­рен­нос­ти, ха­рак­те­рис­тик и клас­си­фи­ка­ций де­тей Ин­ди­го бы­ло выяв­ле­но, что ха­рак­те­рис ­ ти­ка Ин­ди­го неод­ноз­нач­на, раз­ным ви­дам при­су­щи раз­ные ка­че ­ ст­ва. В свя­зи с этим рас­поз­нать «с пер­во­го вз­гля­да» уча­ще­го­ся с фе­но­ме­ном Ин­ди­го ­ стано­вит­ся слож­ным. Тем са­мым, на наш взг­ляд, соз­да­на теоре­ти­ко-кон­цеп­ту­альная ос­но­ва для выяв­ле­ния спе­ци­фи­чес­ких ка­че­ств ода­рен­нос­ти у де­тей Ин­ди­го. 1.4 За­ру­беж­ный опыт обу­че­ния и вос­пи­та­ния де­тей Ин­ди­го Для то­го что­бы до­ка­зать спе­ци­фич­ность ода­рен­нос­ти де­тей Ин­ди­го, нам необ­хо­ди­мо изу­чить су­ще­ст­вую­щий за­ру­беж­ный опыт обу­че­ния и вос­пи­та­ния дан­ной ка­те­го­рии де­тей и под­рост ­ ков. Для это­го бы­ло проана­ли­зи­ро­ва­но нес­колько за­ру­беж­ных ис ­ точ­ни­ков и сис­тем об­ра­зо­ва­ния нет­ра­ди­ци­он­ных школ. Нэн­си Энн Тэпп в ин­тер­вью с Джен Тоу­бер (суп­ру­гой Ли Кэ­р ­ рол­ла – исс­ле­до­ва­те­ля Ин­ди­го) пред­ла­гает до­маш­ний спо­соб обу ­ че­ния де­тей Ин­ди­го. Она го­во­рит, что в от­ли­чии от школь­ной сис ­ те­мы об­ра­зо­ва­ния, где на один пред­мет да­но 45 ми­нут и учи­те­лей не вол­нует, ус­пел ли ре­бе­нок по­нять или нет, в про­цес­се до­маш­не­го обу­че­ния мож­но уп­рав­лять своим вре­ме­нем са­мос­тоя­тель­но. Нап ­ ри­мер, ут­ром за­ни­мать­ся од­ним пред­ме­том, а ве­че­ром – дру­гим. Кро­ме то­го, Ин­ди­го луч­ше восп­ри­ни­мают ин­ди­ви­ду­альное обу­че ­ ние, чем кол­лек­тив­ное. Это ис­хо­дит от их ка­че­ств лич­нос­ти [3]. Войтинас Зигф­рид в кни­ге «Кто они, де­ти Ин­ди­го» пред­ла ­ гает об­но­вить сущ­ность все­го об­ра­зо­ва­ния. Пе­да­гог-пси­хо­лог Ро­берт Окер ра­бо­тает с Ин­ди­го уже нес ­ колько лет и раз­ра­бо­тал ряд ме­то­дов по ра­бо­те с ни­ми и сде­лал оп­ре­де­лен­ные вы­во­ды [3, 7]. 41 Он счи­тает, что лю­ди как вос­пи­та­те­ли долж­ны стать но­ва ­ то­ра­ми, пе­реп­ро­ве­рить все пред­по­ло­же­ния о це­лях, функ­циях и смыс­ла вос­пи­та­ния и под­няться на уро­вень но­во­го. Ро­ди­те­ли и пе­да­го­ги долж­ны учить де­тей ду­мать, а не го­во­рить, что имен ­ но они долж­ны ду­мать. Роль вз­рос­лых зак­лю­чает­ся в пе­ре­да­че не зна­ний, а в пе­ре­да­че муд­рос­ти, по­то­му что муд­рость – это при­ла ­ гаемое зна­ние. Ес­ли же да­вать де­тям толь­ко зна­ния, то мы го­во ­ рим, о чем им нуж­но ду­мать, о чем они долж­ны знать и что долж ­ но счи­тать в их гла­зах прав­дой. Ес­ли же да­вать де­тям муд­рость, то мы ска­жем им спо­со­бы дос­ти­же­ния то­го, что в их гла­зах яв­ляет­ся прав­дой. Зна­ния при этом не долж­ны ос­та­вать­ся без вни­ма­ния. При пе­ре­да­че муд­рос­ти зна­ния яв­ляют­ся неотъем­ле­мой час­тью, так как от­дель­но они не су­ще­ст­вуют. Зна­ния, ко­неч­но, долж­ны пе­ре­да­вать­ся от стар­ше­го по­ко­ле­ния к млад­ше­му, но при этом де­тям нуж­но поз­во­лять де ­ лать свои отк­ры­тия са­мос­тоя­тель­но. Зна­ния мо­гут уте­рять­ся, а муд­рость ни­ког­да не за­бу­дет­ся. Р. Окер счи­тает, что сущ­ность вос­пи­та­ния в том, что­бы раз­ви­вать на­вы­ки и та­лан­ты де­тей, а не за­пол­нять ин­фор­ма­цией их па­мять. Де­ти – это на­ши вож­ди и вз­рос­лые долж­ны по­мочь им в раз­ви­тии спо­соб­нос­ти ис­кать свои лич­ные ис­ти­ны. В центре сов­ре­мен­ного вос­пи­та­ния де­тей долж­ны стать уме­ние ре­шать проб­ле­мы, иск­рен ­ ность, кри­ти­чес­кое мыш­ле­ние и соз­на­ние от­ве­тст­вен­нос­ти. Вос­пи­та­ние бу­ду­ще­го в гла­за Ро­бер­та Оке­ра ба­зи­рует­ся на бе­зус­лов­ной люб­ви. Лю­бовь – эс­сен­ция но­во­го че­ло­ве­ка. Ус­пех всей жиз­ни ре­бен­ка Ин­ди­го яв­ляет­ся цент­раль­ный фак­тор – до ­ ве­рие к се­бе. Дей­ст­ви­тель­ное вос­пи­та­ние вк­лю­чает в се­бе ду­шу (дух) и те­ло, ко­то­рые не­за­ви­си­мы друг от дру­га и сво­бод­ны. За ­ да­ча сов­ре­мен­но­го вос­пи­та­ния де­тей – ввес­ти их в жиз­нь. Имен ­ но поэто­му об­ще­ст­во долж­но об­но­вить сущ­ность вос­пи­та­ния для то­го, что­бы че­ло­век бла­го­да­ря это­му мог ­ стано­вить­ся луч­ше [7]. Ли Кэ­рролл вмес­те с же­ной Джен Тоу­бер в своей пер­вой кни ­ ге о де­тях Ин­ди­го опи­сал опыт нес­коль­ких уче­ных, за­ни­мающих ­ ся воп­ро­са­ми вос­пи­та­ния и обу­че­ния де­тей Ин­ди­го [29]. Кэ­ти Мак-Клос­ки, док­то­р фи­ло­со­фии, раз­ра­бо­та­ла нес­колько прин­ци­пов вос­пи­та­ния де­тей Ин­ди­го. 1. Для де­тей Ин­ди­го необ­хо­ди­мо оп­ре­де­лять гра­ни­цы доз­во ­ лен­но­го для них по­ве­де­ния, но при этом сох­ра­нять твор­чес ­ кий под­ход к вос­пи­та­нию. 42 В свя­зи с их ги­пе­рак­тив­нос­тью необ­хо­ди­мо да­вать им вы­ход из­лиш­ней фи­зи­чес­кой энер­гии. Этот прин­цип необ­хо­ди­мо учи ­ ты­вать в лю­бой си­туации. Ре­бен­ку необ­хо­ди­мо поз­во­лять устанав­ли­вать гра­ни­цы са­мо ­ му, а не наобо­рот. Кро­ме то­го, ре­бен­ка сле­дует поп­ро­сить устано ­ вить се­бе гра­ни­цы, и тог­да раск­роют­ся спо­соб­нос­ти Ин­ди­го. Они бу­дут ра­ды устано­вить пра­ви­ла иг­ры са­мим, ко­неч­но же, с под ­ держ­кой вз­рос­лых. 2. С Ин­ди­го сле­дует об­ра­щать­ся как с рав­ны­ми и вз­рос­лы­ми, но не сле­дует воз­ла­гать на них обя­зан­нос­ти вз­рос­лых. Де­тям сле­дует да­вать под­роб­ные объяс­не­ния и пре­дос­тав­лять пра­во выс­ка­зы­вать свое мне­ние во вре­мя при­ня­тия ре­ше­ний по раз­лич­ным воп­ро­сам. Так же Ин­ди­го нуж­но пре­дос­тав­лять нес ­ колько ва­ри­ан­тов при вы­бо­ре. С Ин­ди­го не нуж­но го­во­рить свы­со­ка. Де­тей сле­дует слу­шать, так как они очень муд­ры и знают не ­ ко­то­рые ве­щи, ко­то­рые не­ве­до­мы вз­рос­лым. 3. Ес­ли к Ин­ди­го от­но­сить­ся без ува­же­ния, но при этом го­во ­ рить, что их лю­бят – они не по­ве­рят. Сло­ва, не­по­дт­верж­ден­ные дей­ст­виями, ни­ког­да не бу­дут иметь цен­нос­ти в их гла­зах. Ни­ка­кие сло­ва не за­ме­нят прояв­ле ­ ния иск­рен­ней люб­ви. От­вет на воп­рос о люб­ви Ин­ди­го уви­дит в об­ра­зе жиз­ни вз­рос­лых и в по­ве­де­нии в семье. 4. Об­щать­ся с ре­бен­ком Ин­ди­го – это при­ви­ле­гия, но в то же вре­мя тя­же­лый труд [1]. Ин­ди­го бу­дут за­ме­чать лю­бое прояв­ле­ние хит­рос­ти. Нуж­но наб­лю­дать за об­ще­нием де­тей меж­ду со­бой, так как они мо­гут мно­го­му нау­чить. Кро­ме то­го, не стоит за­бы­вать, что Ин­ди­го знают не толь­ко кем они яв­ляют­ся, но так­же и кем яв­ляют­ся все близ­кие. Ли Кэ­рролл при­во­дит в при­мер так же раз­ра­бот­ки спе­циалис ­ та в об­лас­ти раз­ви­вающей пси­хо­ло­гии и об­ра­зо­ва­ния де­тей до­­ш­кольно­го ран­не­го воз­рас­та, док­то­ра пе­да­го­ги­ки Джу­дит Спит ­ лер Мак-ки. Она яв­ляет­ся ав­то­ром две­над­ца­ти ме­то­ди­чес­ких раз ­ ра­бо­ток в об­лас­ти обу­че­ния де­тей, иг­рам, твор­чест­ву и их раз ­ ви­тию. Кро­ме то­го, Джу­дит Спит­лер Мак-ки про­во­дит се­ми­на­ры для учи­те­лей, ро­ди­те­лей, ме­ди­ци­нс­ких ра­бот­ни­ков, пси­хо­те­ра ­ пев­тов и биб­лиоте­ка­рей [1]. 43 Она вы­де­ли­ла свои пра­ви­ла вос­пи­та­нию де­тей Ин­ди­го: 1. К ним нуж­но об­ра­щать­ся с конст­рук­тив­ны­ми и убе­ди­тель ­ ны­ми пред­ло­же­ниями. Де­ти тре­буют к се­бе боль­шой за­бо ­ ты, пос­тоян­но­го вни­ма­ния, учас­тия, поощ­ре­ния, вре­ме­ни и муд­ро­го ру­ко­во­дс­тва вз­рос­лых. Тон об­ще­ния меж­ду та­ким ре­бен­ком и вз­рос­лым дол­жен быть теп­лым эмо­циональ­но, поощ­ри­тель­ным и лю­бя­щим, дос­туп­ным к по­ни­ма­нию ре ­ бен­ка. Не­вер­бальные и вер­бальные пос­ла­ния к де­тям долж ­ ны быть на­пол­не­ны ра­дос­тью и при­вет­ли­вос­тью, долж­ны от­ра­жать от­но­ше­ние вз­рос­ло­го к не­му, как к лю­би­мым и дол­гож­дан­ным гос­тям в об­ще­ст­ве. В жиз­ни до­воль­но час­то вс­тре­чают­ся слу­чаи, ког­да ро­ди­те­ли ве­дут се­бя с деть­ми так, как буд­то не ра­ды им, и с уве­рен­ностью, что де­ти пло­хие, яв­ляют­ся тяж­ким бре­ме­нем и ис­точ­ни­ком сп ­ лош­ных неп­рият­нос­тей. Это прояв­ляет­ся в дей­ст­виях вз­рос­лых и в раз­го­во­рах с деть­ми. В про­цес­се уче­бы, рос­та ре­бен­ка, раз ­ ви­тия пси­хо­ло­ги­чес­ких на­вы­ков об­ще­ния и раз­ви­тия твор­чес­ких спо­соб­нос­тей боль­шой ущерб де­тям на­но­сят уны­лые, рез­кие и неп­ри­вет­ли­вые сло­ва. Для де­тей вз­рос­лые яв­ляют­ся об­раз­цом для под­ра­жа­ния, они ждут под­держ­ки вз­рос­лых. Ес­ли от­но­ше ­ ние вз­рос­лых к де­тям не по­ка­зы­вает ожи­даемо­го по­ве­де­ния, де­ти восп­ри­ни­мают об­ра­ще­ние к ним так, как буд­то они пло­хие и ник ­ то их не ждал. Де­ти восп­ри­ни­мают не­со­от­ве­тс­твующее по­ве­де ­ ние вз­рос­лых очень бо­лез­нен­но, в серь­ез­ных слу­чаях мо­жет да­же за­тор­мо­зить раз­ви­тие де­тей, мо­жет пос­по­со­бс­тво­вать фор­ми­ро ­ ва­нию неа­дек­ват­ных от­ри­ца­тель­ных реак­ций [1]. С об­рат­ной сто­ро­ны, по­ток при­вет­ли­вых, ра­до­ст­ных слов ин­те­рп­ре­ти­рует­ся для ре­бен­ка так, как буд­то вок­руг не­го прек ­ рас­ный мир, он очень хо­ро­ший, все вок­руг на­пол­не­но лю­бовью. Дан­ный взг­ляд ре­бен­ка на мир под­дер­жи­вает в нем ве­ру в са­мо ­ го се­бя, сти­му­ли­рует раз­ви­тие в нем твор­чес­ких спо­соб­нос­тей, подс­те­ги­вает ин­те­рес к обу­че­нию. Как раз­ви­вать до­ве­рие у де­тей. Де­ти в про­цес­се раз­ви­тия на ­ чи­нают по­ни­мать, нас­колько их эмо­циональные, фи­зи­чес­кие, твор­чес­кие и ин­тел­лек­ту­альные пот­реб­нос­ти на­хо­дят у вос­пи ­ та­те­лей ро­ди­те­лей по­ло­жи­тель­ный отк­лик. Пос­туп­ки и сло­ва вз ­ рос­лых, об­ра­щен­ных к де­тям, долж­ны быть очень лас­ко­вы­ми и ос­но­ван­ы на чувс­тве люб­ви. Взаимоот­но­ше­ния меж­ду ре­бен­ком 44 и вз­рос­лым долж­ны быть до­вер­чи­вы­ми, ува­жи­тель­ны­ми по от­но ­ ше­нию друг к дру­гу и ос­но­вы­вать­ся на при­вя­зан­нос­ти. Дже­ни­фер Пал­мер в кни­ге Ли Кэ­ррол­ла при­во­дит при­мер своей ра­бо­ты с деть­ми Ин­ди­го. Она расс­ка­зы­вает, что в про­цес ­ се уче­бы на каж­дом уро­ке она вы­де­ляет спе­ци­альное вре­мя для об­суж­де­ния ожи­да­ний уче­ни­ков от шко­лы и от своего учи­те­ля. Дан­ные бе­се­ды поз­во­ляют необы­чай­но отк­рыть­ся уче­ни­кам. В ско­ром вре­ме­ни они об­на­ру­жи­вают, что ожи­да­ния вз­рос­лых и де ­ тей яв­ляют­ся взаим­ным про­цес­сом. Де­ти наб­лю­дают пра­ва и ра ­ ве­нс­тво каж­дой сто­ро­ны [1]. В те­че­ние го­да класс Дже­ни­фер Пал­мер жи­вет вмес­те слов ­ но од­на семья. С са­мо­го на­ча­ла они об­суж­дают прин­ци­пи­альные пра­ви­ла по­ве­де­ния, что­бы каж­дый уча­щий­ся знал, что хо­тят от не­го дру­гие. В клас­сах Д. Пал­мера вк­лю­чают боль­ше обя­зан­нос ­ тей и прав, чем в обыч­ных. В этой шко­ле прос­ту­пок ни­ког­да не вле­чет за со­бой на­ка­за­ние, ко­то­рое адек­ват­но сте­пе­ни тя­жес­ти дан­но­го на­ру­ше­ния. Сте­пень тя­жес­ти здесь обус­лов­ли­вает сте­пень тя­жес­ти пос­ледст­вий прос ­ туп­ка. Не ис­поль­зуют­ся сло­ва «нет», «нель­зя», толь­ко пред­пи­са ­ ния по­зи­тив­но­го ха­рак­те­ра. Для то­го что­бы об­ду­мать, сос­та­вить и за­пус­тить свод пра­вил в ра­бо­ту, тре­бует­ся не бо­лее не­де­ли, в то вре­мя как обыч­ные спис­ки пра­вил, как не де­лай то­го, а де­лай это, не из­ме­няют­ся де­ся­ти­ле­тиями в прос­тых шко­лах. Дан­ные уси­лия в шко­ле поз­во­ляют не толь­ко ин­те­рес­но и ве­се­ло про­вес­ти вре­мя, но так же и под­рас­ти уча­щим­ся в лич­ност­ном пла­не. Д. Пал­мер де­лит­ся со­бы­тиями из своей жиз­ни с уче­ни­ка ­ ми, что поз­во­ляет ук­ре­пить их взамоот­но­ше­ния [30]. Нап­ри­мер, та­кие об­суж­де­ния, как сос­тоя­ние учи­те­ля, ес­ли учи­тель что-то по­те­рял или на что-то оби­жен, ес­ли у не­го бо­лит го­ло­ва или об ­ суж­де­ние спор­тив­ных но­вос­тей. Точ­но так же ве­дут се­бя де­ти. Они вы­ра­жают свои расст­рой­ст­ва так, что­бы ос­таль­ные уче­ни ­ ки по­ня­ли их. Та­ким об­ра­зом, учи­тель и уче­ни­ки под­дер­жи­вают друг дру­га и де­лят­ся друг с дру­гом. Та­ким об­ра­зом, уче­ни­ки по­лу­чают воз­мож­нос­ть де­лить­ся са ­ мым сок­ро­вен­ным с учи­те­лем, быть выс­лу­шан­ным и по­нят­ным че ­ ло­ве­ком, ко­то­рый со­чу­вс­твует им, а не раз­бал­ты­вает все при пер ­ вом слу­чае. В то же вре­мя учи­тель мо­жет де­лить­ся дан­ной ин­фор ­ ма­цией с треть­им ли­цом, но толь­ко при по­лу­че­нии раз­ре­ше­ния на это. Учи­тель ­ стано­вит­ся на­пе­рс­ни­ком и дру­гом учи­те­ля. 45 Учеб­ный план в шко­ле раз­ра­бо­тан с уче­том уров­ня зна­ний и на­вы­ков у уче­ни­ков, их ин­ди­ви­ду­аль­ных ка­че­ств и с уче­том пот ­ реб­нос­тей уче­ни­ков, где это воз­мож­но. Те­ма для за­ня­тия при­ду­мы­вает­ся в хо­де уро­ка. Нап­ри­мер, бу ­ дет ли это са­мос­тоя­тель­ная ра­бо­та, ра­бо­та с груп­пой, исс­ле­до­ва ­ тель­ские опы­ты или ли­те­ра­ту­ра для пов­то­ре­ния. Иног­да уче­ни­ки са­ми вы­би­рают те­му или же ин­те­ре­сующую для се­бя об­лас­ть зна ­ ний, ру­ко­во­дс­твуясь за­дан­ны­ми па­ра­мет­ра­ми. Дан­ный под­ход спо­со­бс­твует удов­лет­во­ре­нию тя­ги уче­ни­ков к раз­лич­но­му сти­лю обу­че­ния, так как пре­дос­тав­ляет ши­ро­кий спектр воз­мож­нос­тей в вы­бо­ре за­да­чи. Обыч­но уча­щиеся, ко­то ­ рые нуж­да­лись в тра­ди­ци­он­ной шко­ле в до­пол­ни­тель­ной под ­ держ­ке, вы­би­рают за­да­ния уров­ня слож­нос­ти по­вы­ше [1]. Для под­го­тов­ки сле­дует очень хо­ро­шо по­ра­бо­тать, но эти зат ­ ра­ты оку­пят­ся сто­ри­цей. Да­лее при­во­дит­ся спи­сок за­ня­тий, ко ­ то­рые раз­ра­бо­та­ны для уче­ни­ков раз­но­го уров­ня ус­пе­вае­мос­ти: − клас­си­фи­ка­ция и расп­ре­де­ле­ние по груп­пам; − за­по­ми­на­ние, про­ра­бот­ка, пов­то­ре­ние; − наб­лю­де­ние; − про­ти­во­пос­тав­ле­ние, срав­не­ние; − суж­де­ние, ар­гу­мен­ти­ро­ва­ние; − раз­ра­бот­ка; − при­ме­не­ние; − твор­чест­во. Оцен­ка дает­ся как са­мим уче­ни­ком, так и од­нок­ласс­ни­ка­ми и учи­те­лем. Фор­ма за­ня­тия так же мо­жет быть раз­лич­ной: изу­че­ние наг ­ ляд­ных по­со­бий, жур­на­лов, де­мо­нс­тра­ции, пре­зен­та­ции, ана­лиз, ро­ле­вые иг­ры, на­пи­са­ние смеш­ных за­ме­ток, от­бор кри­те­риев оцен­ки, съем­ка филь­ма или кон­фе­рен­ция. Иног­да учи­тель вы­би ­ рает вид дея­тель­ности для уче­ни­ков сам, но ча­ще все­го уче­ни­ки са­ми об­суж­дают дан­ные фор­мы. Сот­руд­ни­че­ст­во яв­ляет­ся по­пу ­ ляр­ной, по­лез­ной и эф­фек­тив­ной ме­то­ди­кой в обу­че­нии, ко­то­рая ис­поль­зует­ся дос­та­точ­но ши­ро­ко учи­те­лем в на­ше вре­мя. В шко­ле Д. Пал­мера учи­те­ля иг­рают роль по­мощ­ни­ков и парт ­ не­ров в про­цес­се твор­чес­ко­го обу­че­ния и раз­ви­тия в де­тях лич ­ нос­ти [30]. Су­ще­ст­вуют так же и дру­гие аль­тер­на­тив­ные шко­лы для Ин ­ ди­го, т. е. шко­лы и сис­те­мы обу­че­ния, ко­то­рые от­ли­чают­ся от су ­ 46 ще­ст­вую­щих, не спо­соб­ных соот­ве­тс­тво­вать пот­реб­нос­тям под ­ рас­тающе­го по­ко­ле­ния, ко­то­рое ме­няет­ся все вре­мя. Ча­ще все­го тра­ди­ци­он­ные шко­лы на­хо­дят­ся в боль­ших го­ро­дах. Обыч­но в шко­лах, ко­то­рые отор­ва­ны от круп­ных ме­га­по­ли­сов, проис­хо­дят кар­ди­наль­ные пе­ре­ме­ны в соз­на­нии. Обыч­но это проис­хо­дит бла ­ го­да­ря ди­рек­то­рам или сис­те­мам, ко­то­рые мыс­лят прог­рес­сив­но и поз­во­ляют прояв­лять ог­ром­ную гиб­кость в пре­по­да­ва­нии. Та ­ кие уси­лия по­ка не ста­ли нор­мальны­ми в тра­ди­ци­он­ных шко­лах. Ли Кэр­ролл счи­тает, что аль­тер­на­тив­ны­ми шко­лами яв­ляют­ся те, ко­то­рые ру­ко­во­дс­твуют­ся не­ко­то­ры­ми прин­ци­па­ми. Не­ко­то ­ рые из дан­ных школ су­ще­ст­во­ва­ли еще до появ­ле­ния фе­но­ме­на и де­тей Ин­ди­го [29]. Итак, в аль­тер­на­тив­ных шко­лах: 1) не при­ве­тс­твует­ся сис­те­ма об­ра­зо­ва­ния, а при­ве­тс­твует­ся уча­щий­ся; 2) уче­ни­ки са­ми мо­гут выб­рать темп по­да­чи, а так же спо­соб по­да­чи ма­те­ри­ала на лю­бом уро­ке; 3) учеб­ный план в та­ких шко­лах гиб­кий, за­ви­сит от уров­ня зна ­ ний уче­ни­ков и поэто­му мо­жет ме­нять­ся; 4) ме­то­ди­ка обу­че­ния не оп­ре­де­ляет­ся сис­те­мой, а учи­те­лями сов­мест­но с уча­щи­ми­ся; 5) учи­те­ля имеют сво­бо­ду дей­ст­вий в груп­пе уче­ни­ков, с ко­то ­ рыми ра­бо­тает учи­тель; 6) ни­ког­да не от­ри­цают­ся ста­рые ме­то­ды ра­бо­ты, но при­ве­тс ­ твуют­ся но­вые пе­да­го­ги­чес­кие ме­то­ды; 7) пос­тоян­но ме­няют­ся тес­ты, в соот­ве­тс­твии с уров­нем на ­ вы­ков и зна­ний уча­щих­ся. В тра­ди­ци­он­ных шко­лах час­то бы­вает то, что спо­соб­ным уче­ни­кам нужно про­хо­дить ста ­ рые тес­ты, уро­вень зна­ний ко­то­рых не от­ве­чает тре­бо­ва ­ ниям сов­ре­мен­нос­ти. Та­ким об­ра­зом, это не бу­дет спо­со ­ бс­тво­вать их ин­тел­лек­ту­ально­му раз­ви­тию в даль­нейшем и мо­жет сп­ро­во­ци­ро­вать да­же про­ва­лы и неус­пе­хи. В аль­тер ­ на­тив­ных шко­лах тес­ты со­вер­шенс­твуют­ся вмес­те с соз­на ­ нием уча­щих­ся и их рос­том; 8) на про­тя­же­нии всей ра­бо­ты шко­лы проис­хо­дит ре­гу­ляр­ное из­ме­не­ние тех­но­ло­гии ра­бо­ты. Ли Кэр­ролл пред­ла­гает две об­ра­зо­ва­тель­ные сис­те­мы, ко­то­рые ка­жут­ся наибо­лее оп­ти­маль­ны­ми в соп­ро­вож­де­нии де­тей Ин­ди­го. Пер­вая шко­ла – на­циональ­ная школа Ма­рии Мон­тес­со­ри [31]. 47 Цель шко­лы – не прос­то зас­та­вить ре­бен­ка за­пом­нить ма­те­ри­ал, и да­же не зас­та­вить его по­нять. Глав­ная цель школ М. Мон­тес­со ­ ри – об­ра­тить­ся к вооб­ра­же­нию ре­бен­ка, что­бы до глу­би­ны ду­ши при­вес­ти его в вос­торг. Сис­те­ма об­ра­зо­ва­ния М. Мон­тес­со­ри по­лу­чи­ла ши­ро­кую из ­ ве­ст­нос­ть. Ис­то­рия ее на­чи­нает­ся в 1907 г., ког­да в Ри­ме отк­рыл­ся днев­ной детс­кий сад док­то­ра М. Мон­тес­со­ри. Пос­ле детс­ко­го са­да в меж­ду­на­род­ную сис­те­му школ объеди ­ ни­лись нес­колько учеб­ных за­ве­де­ний. Уче­ни­ков там ха­рак­те­ри­зо ­ ва­ли не­за­ви­си­мы­ми уча­щи­ми­ся. В 1960 го­ду бы­ло ор­га­ни­зо­ва­но Аме­ри­ка­нс­кое Об­ще­ст­во Мон­тес­со­ри. Ме­то­ды обу­че­ния, имеющие ре­во­лю­цион­ный ха­рак­тер, с ко ­ то­ры­ми выс­ту­па­ли ос­но­ва­те­ли шко­лы, произ­во­дят впе­чат­ле­ние ме­то­дов, раз­ра­бо­тан­ных для де­тей Ин­ди­го. Рассмотрим ос­нов ­ ные идеи фи­ло­со­фии ме­то­дов школ М. Мон­тес­со­ри. Под­ход к ре­бен­ку де­лает уни­каль­ным об­ра­зо­ва­ние по сис­те­ме М. Мон­тес­со­ри, так как дан­ный под­ход для ребенка как к це­ло ­ ст­ной лич­нос­ти. Пер­вая и глав­ная за­да­ча в прог­рам­ме Мон­тес ­ со­ри – по­мощь де­тям в раск­ры­тии их по­тен­циала в раз­лич­ных сфе­рах жиз­ни. В рам­ках прог­рам­мы дея­тель­ность спо­со­бс­твует эмо­циональ­но­му раз­ви­тию, раз­ви­вает спо­соб­ность к поз­на­нию, при­ви­вает на­вы­ки об­ще­ния, улуч­шает коор­ди­на­цию дви­же­ний. Учи­те­ля про­хо­дят спе­ци­альную под­го­тов­ку и под его наб­лю­де ­ нием, хо­лис­ти­чес­кий план поз­во­ляет ис­пы­тать ре­бен­ку ра­дос­ть от про­цес­са вос­пи­та­ния и обу­че­ния, про­во­дить вре­мя с удо­воль ­ ст­вием, поз­на­вать но­вое, а так же обес­пе­чи­вает опыт, ко­то­рый дает ос­но­ву для выст­раива­ния зна­ний уча­щим­ся и га­ран­ти­рует по­вы­ше­ние уров­ня са­мооцен­ки де­тей. Под­ход М. Мон­тес­со­ри обес­пе­чи­вает раз­ви­тие ре­бен­ка по мак­си­му­му. Раз­ра­бо­тан он был для то­го, что­бы с лег­костью мог подс­траи­вать­ся под ин­ди­ви­ду­аль­нос­ть каж­до­го ре­бен­ка, а не для то­го, что­бы, как в тра­ди­ци­он­ных шко­лах, под­го­нять под прог­рам ­ му уче­ни­ка [32]. Квин­тэс­сен­цией дан­ной фи­ло­со­фии яв­ляет­ся ува­жи­тель­ное от­но­ше­ние к каж­до­му ре­бен­ка. Это поз­во­ляет раз­вить до­ве­ри ­ тель­ные от­но­ше­ния. Кро­ме то­го, Мон­тес­со­ри и ее об­ще­ст­во за­ни­мают­ся под­го­тов ­ кой учи­те­лей. В Аме­ри­ке су­ще­ст­вует бо­лее трех ты­сяч об­ще­ст ­ вен­ных и част­ных школ, ко­то­рые ра­бо­тают по сис­те­ме М. Мон ­ 48 тес­со­ри. Та­кие шко­лы мож­но найти и в за­жи­точ­ном при­го­ро­де, и в сельс­ких по­сел­ках, круп­ных го­ро­дах и да­же в об­щи­нах эмиг ­ ран­тов-ра­бо­чих. В шко­лах обу­чают­ся де­ти из аб­со­лют­но раз­ных куль­турных¸ со­ци­аль­ных, эко­но­ми­чес­ких и эт­ни­чес­ких слоев об ­ ще­ст­ва [33]. Вто­рой ис­то­ри­чес­ких при­мер школ для де­тей Ин­ди­го яв­ляет ­ ся все­мир­ная шко­ла Валь­дорфа. Шко­лы Валь­дорфа де­мо­нс­три ­ руют ка­че­ст­во об­ра­зо­ва­ния. Тра­ди­ци­он­ные шко­лы сп­ра­ви­лись бы со своей за­да­чей прек­рас­но, ес­ли бы зна­ли фи­ло­со­фию об­ра­зо­ва ­ ния в сис­те­ме Валь­дорфа. Валь­до­ро­фс­кие шко­лы из­ве­ст­ны еще как шко­лы Ру­доль­фа Штай­не­ра [34]. Пер­вая валь­до­ро­фс­кая шко­ла бы­ла ос­но­ва­на в Штут­гар­те (в Гер­ма­нии) в 1919 го­ду. В 1928 го­ду бы­ла отк­ры­та Нью-йорк­ская шко­ла Р. Штай­не­ра в Се­вер­ной Аме­ри­ке, ко­то­рая бы­ла ос­но­ва­на на фи­ло­со­фии валь­до­ро­фс­кой шко­лы. Сей­час шко­л, ра­бо­тающих по сис­те­ме Валь­дорфа, нас­чи­ты­вается око­ло 550 в 30 ст­ра­нах в ми ­ ре. Они яв­ляют­ся наибо­лее быст­ро­рас­ту­щим дви­же­нием об­ра­зо ­ ва­ния не­ре­ли­гиоз­но­го нап­рав­ле­ния, а так­же наик­руп­ней­шим. Дан ­ ное дви­же­ние на­би­рает си­лу в Гер­ма­нии, Швей­ца­рии, Ве­ли­коб­ри ­ та­нии, Авст­рии, Ни­дер­лан­дах и в скан­ди­на­вс­ких ст­ра­нах. Кро­ме то­го, око­ло 100 школ на­хо­дят­ся в Се­вер­ной Аме­ри­ке. В 1919 го­ду валь­до­ро­фс­кие шко­лы ста­ви­ли чет­кую цель пе­ред со­бой – вос­пи­та­ние твор­чес­ких, сво­бод­ных, счаст­ли­вых, нравст ­ вен­ных и не­за­ви­си­мых лю­дей. Штай­нер про­сум­ми­ро­вал, та­ким об­ра­зом, свои за­да­чи: При­ни­мать с бла­го­го­ве­нием де­тей, вос­пи­ты­вать их с лю ­ бовью, нап­рав­лять де­тей впе­ред, к сво­бо­де. В 1989 го­ду док­тор фи­ло­со­фии Ро­нальд Е. Котзч на­пи­сал статью, опуб­ли­ко­ван­ную в East-West Journal: «…По­па­да­ние в валь ­ до­ро­фс­кую шко­лу на­по­ми­нает про­ход Али­сы ск­возь зер­ка­ло в нео­быч­ное За­зер­калье об­ра­зо­ва­ния. Для не­го это нео­быч­ный и уди­ви­тель­ный, уво­дя­щий иног­да от стан­дарт­ных ориен­ти­ров мир ми­фов, ска­зок, ле­генд, ис­ку­сс­тва, му­зы­ки, пьес, ко­то­рые ра­зыг ­ ры­вают­ся всем клас­сом, фи­зи­чес­ких опы­тов и тра­ди­ци­он­ных фес­ти­ва­лей. Мир проил­лю­ст­ри­ро­ван­ных и на­пи­сан­ных уче­ни ­ ка­ми учеб­ни­ков, мир без клас­сов, эк­за­ме­нов, те­ле­ви­зо­ров и ком ­ пьюте­ров. Мир валь­до­ро­фс­кой шко­лы это мир, в ко­то­ром боль ­ шинс­тво идей стан­дарт­но­го аме­ри­ка­нс­ко­го об­ра­зо­ва­ния бы­ли пе ­ ре­вер­ну­ты с пя­ток на го­ло­ву» [35]. 49 Ли Кэ­рролл с суп­ру­гой Джен ез­ди­ли по все­му ми­ру, про­во ­ дя лек­ции по пси­хо­ло­ги­чес­кой са­мо­по­мо­щи. В них они го­во­ри­ли об ос­но­вах, ко­то­рые мо­гут обес­пе­чить здо­ро­вый дух че­ло­ве­ка, а так же его наибо­лее здо­ро­вое от­но­ше­ние к жиз­ни, то есть про­по ­ ве­до­ва­ли лю­бовь к дру­гим и к се­бе. Здо­ровье и уми­рот­во­ре­ние дос­ти­гают­ся бла­го­да­ря этой ес­те­ст­вен­ной энер­гии, вну­шающей бла­го­го­ве­ние. Лич­нос­ть при этом ­ стано­вит­ся бо­лее сба­лан­си­ро ­ ван­ной, а че­ло­век да­же мо­жет про­жить доль­ше. Лю­бовь яв­ляет­ся глав­ным прин­ци­пом в вос­пи­та­нии де­тей Ин­ди­го [1]. Та­ким об­ра­зом, при ра­бо­те с деть­ми Ин­ди­го вк­лю­чают­ся все уров­ни их раз­ви­тия: мен­таль­ный, со­ци­аль­ный, фи­зи­чес­кий, эмо ­ циональ­ный и ду­хов­ный. То есть те ас­пек­ты, ко­то­рые спо­со­бс ­ твуют пол­но­цен­но­му гар­мо­нич­но­му раз­ви­тию лич­нос­ти. Без уче ­ та дан­ных нап­рав­ле­ний по­лу­чает­ся од­но­бо­кое раз­ви­тие, ко­то­рое расп­рост­ра­не­но ши­ро­ко во мно­гих шко­лах, где уде­ляет­ся ма­ло вре­ме­ни на обу­че­ние лич­ност­но­му раз­ви­тию и со­ци­ально­му по ­ ве­де­нию. Су­ще­ст­вует так же еще од­но нап­рав­ле­ние в вос­пи­та­нии де­тей Ин­ди­го – аюр­ве­ди­чес­кая дис­цип­ли­на [36]. Ос­но­ва­те­лем ее яв­ляет ­ ся Ди­пак Чопр. Его уче­ни­ца Джойс Сей­берн раз­ра­бо­та­ла прин ­ ци­пы вос­пи­та­ния счаст­ли­во­го и здо­ро­во­го ре­бен­ка, на ос­но­ва­нии аюр­ве­ди­ции. Кни­га ее на­зы­вает­ся «Семь сек­ре­тов вос­пи­та­ния счаст­ли­во­го и здо­ро­во­го ре­бен­ка» [37] . Фи­зи­ко-мен­таль­ный под­ход к проб­ле­мам в вос­пи­та­нии. Та ­ кой под­ход сооб­щает ос­нов­ные прин­ци­пы ды­ха­тель­ных тех­ник, йоги, мас­са­жа, ра­циональ­но­го пи­та­ния. Аюр­ве­ды по­мо­гают под ­ го­то­вить ро­ди­те­лей к вос­пи­та­нию ре­бен­ка и вос­пи­тать их са­мих. Джойс Гол­ден Сей­берн дает семь со­ве­тов, ко­то­рые, по ее мне­нию, дают ос­но­вы в вос­пи­та­нии ре­бен­ка, необ­хо­ди­мые ему для то­го, что­бы про­ти­вос­тоять ст­рес­сам, из­ме­не­ниям и вы­зо­вам, который вс­тре­чаются и бу­дут вс­тре­чать­ся на про­тя­же­нии всей жиз­ни ре­бен­ка. Итак, семь сек­ре­тов: 1. За­бо­та о ре­бен­ке в ут­ро­бе ма­те­ри, с мо­мен­та за­ча­тия. Вес ­ ти сба­лан­си­ро­ван­ный об­раз жиз­ни, за­ни­мать­ся ре­гу­ляр­но в уме­рен­ных ко­ли­че­ст­вах фи­зи­чес­ки­ми уп­раж­не­ниями, при ­ дер­жи­вать­ся здо­ро­во­го пи­та­ния, от­ды­хать дос­та­точ­но и за ­ ни­мать­ся са­мо­вос­пи­та­нием. 2. Знать мен­тально-фи­зи­чес­кий тип ва­ше­го ре­бен­ка. 3. Дос­ти­же­ние ра­зум­но­го ба­лан­са меж­ду спо­соб­ностью ро­ди ­ 50 те­ля уте­шить и сми­рить ре­бен­ка и уг­луб­лен­нос­ти в свою лич­ность. Наи­луч­шим спо­со­бом здесь яв­ляет­ся ме­ди­та­ция, во вре­мя ко­то­рой мож­но как мол­чать, так и бе­се­до­вать с ре­бен­ком. Де­тям ме­ди­ти­ро­ва­ние не тре­бует­ся, но при этом они нуж­дают­ся в спо­соб­нос­ти ус­ми­рять се­бя и пог­ру­жать ­ ся в свою лич­ность. Кро­ме ме­ди­та­ции, ба­ланс мож­но дос ­ тичь с по­мощью му­зы­ки, чувс­тв ро­ди­те­лей, аро­ма­те­ра­пией, про­гул­ка­ми на при­ро­де и т. д. 4. Мас­саж все­го те­ла ре­бен­ка, ко­то­рый об­лег­чает пи­ще­ва­ре ­ ние ре­бен­ка, по­вы­шает соп­ро­тив­ляе­мос­ть бо­лез­ням, под ­ дер­жи­вает мы­шеч­ный то­нус и улуч­шает сон. Для вз­рос­лых и под­рост­ков мас­саж поз­во­ляет ос­во­бо­дить­ся от нап­ря­же ­ ния в мыш­цах, а так же вы­ра­ба­ты­вает гор­мон эн­дор­фин под ко­жей, что поз­во­ляет чувс­тво­вать се­бя луч­ше. 5. Зна­ко­мс­тво де­тей с ды­ха­тель­ны­ми тех­ни­ка­ми и не­ко­то­ры ­ ми уп­раж­не­ниями йоги. Ре­гу­ляр­ные уп­раж­не­ния поз­во ­ ляют под­дер­жи­вать ре­бен­ка в то­ну­се, ре­гу­ли­руют чувс­тва жаж­ды, го­ло­да, пи­ще­ва­ре­ния и сна, спо­со­бс­твуют коор­ди ­ на­ции дви­же­ний. 6. Упот­реб­лять про­дук­ты, ко­то­рые соот­ве­тс­твуют мен­тальнофи­зи­чес­ко­му ти­пу ре­бен­ка и ва­шему. Ес­ли де­ти бу­дут ви ­ деть, что ро­ди­те­ли вы­пол­няют дан­ные со­ве­ты ре­гу­ляр­но и сис­те­ма­ти­чес­ки, то ра­но или позд­но де­ти бу­дут вес­ти се­бя так­же. 7. Ис­поль­зуйте мас­саж, от­дых, диеты и то­ни­зи­рующие средс ­ тва для об­лег­че­ния те­че­ния ро­дов, для из­бе­га­ния пос­ле­ро ­ до­вой деп­рес­сии и для эф­фек­тив­но­го рос­та ре­бен­ка [37]. Та­ким об­ра­зом, мы проана­ли­зи­ро­ва­ли уже имею­щий­ся опыт обу­че­ния и вос­пи­та­ния де­тей Ин­ди­го за ру­бе­жом. Су­ще­ст­вует нес­колько ти­пов уч­реж­де­ний, ве­ду­щих оп­ре­де­лен­ную ра­бо­ту с деть­ми Ин­ди­го: валь­до­ро­фс­кая шко­ла, шко­ла М. Мон­тес­со­ри, аюр­ве­ди­чес­кая сис­те­ма, пос­ле­до­ва­те­ли аюр­ве­ди­ции Ди­пак Чопр и Джойс Гол­ден Сей­берн, сис­те­ма Ро­бер­та Оке­ра, сис­те­ма ра­бо­ты Кэ­ти Мак-Клос­ки, сис­те­ма ра­бо­ты док­то­ра пе­да­го­ги­ки Джу­дит Спит­лер Мак-ки, шко­ла Дже­ни­фер Пал­мер. Опыт дан­ных уч­реж­де­ний и ав­то­ров поз­во­лит нам по­дойти к раз­ра­бот­ке своей, спе­ци­фич­ной для ус­ло­вий РК сис­те­мы пси ­ хо­ло­го-пе­да­го­ги­чес­ко­го соп­ро­вож­де­ния де­тей Ин­ди­го на ос­но­ве диаг­нос­ти­ки их ода­рен­нос­ти. 51 1.5 Спе­ци­фи­чес­кие осо­бен­нос­ти де­тей Ин­ди­го (на при­ме­ре комп­лекс­ной диаг­нос­ти­ки в сред­ней шко­ле) На­ми бы­ла про­ве­де­на диаг­нос­ти­чес­кая ра­бо­та по выяв­ле ­ нию фе­но­ме­на Ин­ди­го и спе­ци­фи­чес­ких осо­бен­нос­тей де­тей Ин­ди­го в сред­ней шко­ле №7 го­ро­да Ал­ма­ты. Дан­ное исс­ле­до ­ ва­ние пред­по­ла­га­ло 5-этап­ное (сре­зо­вое) диаг­нос­ти­ро­ва­ние на ос­но­ве раз­ра­бо­тан­ной на­ми комп­лекс­ной ме­то­ди­ки диаг­нос­ти ­ ки, сос­тоя­щей из пси­хо­мет­ри­чес­ких тес­тов, фо­тог­ра­фи­ро­ва­ния и ана­ли­за аур уча­щих­ся, прак­ти­чес­ко­го тес­та и тес­та Ай­зен­ка на выяв­ле­ние IQ. Бы­ли про­ди­аг­нос­ти­ро­ва­ны уча­щиеся 8, 9 и 10 клас­сов, об­щая вы­бор­ка – 113 че­ло­век (50 уча­щих­ся 8-х клас­сов, 46 уча­щих­ся 9-х клас­сов, 22 уча­щих­ся 10-х клас­сов). Пер­вый срез пред­по­ла­гал про­ве­де­ние тес­та, раз­ра­бо­тан­но­го рос­сийс­ким исс­ле­до­ва­те­лем фе­но­ме­на Ин­ди­го – Ев­ге­нией Бей­на ­ ро­вич (при­ло­же­ние А) [4]. Цель про­ве­де­ния пер­во­го сре­за – выяв­ле­ние де­тей с вы­со­ким уров­нем по­ка­за­те­лей ка­че­ств фе­но­ме­на Ин­ди­го сре­ди уча­щих ­ ся трех па­рал­ле­лей стар­ших клас­сов. Дан­ный тест сос­тоит из 15 воп­ро­сов, от­ве­ты на ко­то­рые оп­ре­де­ляют ка­че­ст­ва, при­су­щие фе ­ но­ме­ну Ин­ди­го. По ре­зуль­та­там тес­та 38% из вы­бор­ки 113 че­ло ­ век об­ла­дают ка­че­ст­ва­ми Ин­ди­го: − при раз­го­во­ре смот­рят со­бе­сед­ни­ку в гла­за; − не приз­нают ог­ра­ни­че­ния и рег­ла­мент; − чувс­твуют свою на­доб­ность в ми­ре; − лю­бят лю­дей, жи­вот­ных и при­ро­ду; − твор­чес­кие лич­нос­ти; − об­ла­дают ло­ги­чес­ким мыш­ле­нием; − чувс­твуют свое пре­вос­ходс­тво над дру­ги­ми людь­ми; − го­во­рят лю­дям прав­ду в гла­за; − об­ла­дают по­вы­шен­ной ин­туицией (ри­су­нок 1). Сле­дующая диаг­нос­ти­чес­кая ме­то­ди­ка бы­ла пред­ло­же­на уча ­ щим­ся, по­ка­за­те­ли ко­то­рых соот­ве­тс­твуют по­ка­за­те­лям фе­но­ме ­ на Ин­ди­го по ре­зуль­та­там пер­во­го сре­за. Цель дан­но­го сре­за: до ­ ка­за­тель­ст­во и подт­верж­де­ние соот­ве­тс­твие выяв­лен­ной груп­пы де­тей (38%) фе­но­ме­ну Ин­ди­го. 52 Дан­ный тест сос­тоит из 99 воп­ро­сов и раз­ра­бо­тан рос­сийс­кой исс­ле­до­ва­тельни­цей Ев­ге­нией Бей­на­ро­вич (при­ло­же­ние Б) [4]. Ре­зуль­та­ты тес­та предс­тав­ле­ны в таб­ли­це 1. Процентный показатель детей Индиго среди исследуемых детей по результатам первого тестового среза 62% 100% 38% 50% 0% Индиго Обычные дети Рисунок первого среза Ри­су­нок 1 – Ре­зуль­та­1 тыРезультаты пер­во­го сре­за по тес ­ ту Е. Бей­на ­ ро­вич по тесту Е. Бей ли­ца 1 Следующая диагностическая методикаТаб ­ была предложе Балль­ная оцен­ка уча­щих­ся 8-10 клас­сов по ре­зуль­та­там показатели которых показателям феномена ин­те­рп­ре­та­цсоответствуют ии тес­та Е. Бей­на­ро­в ич зультатам первого среза. Целью данного среза: доказательств уча­ще­го­ся Ко­ли­чгруппы е­ст­во бал­ловдетей (38%) фено дение Ф. И. соответствие выявленной 1 состоит из 99 вопросов 2 и разработан российск Данный тест Б класс тельницей – Евгенией 10 Бейнарович (приложение Б) [4]. К. А. Результаты теста представлены 311 * в таблице 1. 10 В класс 359*оценка учащихся 8-10 классов по ре Таблица 1 — Бальная В. А. 355* терпретации теста Е. Бейнарович Б. Д. К. Д. 387* К. Ж. ФИ 255 учащегося/ класс обучения Л. Н. 391* 1 Ч. А. 331* О. Р. П. А. К. А. Б. Д. В. А. К. Д. К. Ж. Л. Н. 9 Б класс 318* Коли 10 Б 311 * 10 В 355* 53 359* 355* 387* 255 391* Продолжение таб­ли­цы 1 1 2 Р. А. 331* С. Н. 355* С. А. 343* С. Д. 327* Ш. В. 359* 9 В класс А. Л. 339* Б. Н. 359* Б. А. 343* М. Н. 355* С. А. 351* Т. Р. 303* 8 В класс З. О. 335* И. А. 271 К. А. 335* М. Э. 303* М. Н. 391* О. А. 339* П. К. 319* С. Аида 319* С. Ами­на 351* Х. А. 359* Ч. В. 343* 8 Г класс Б. Да­на 296 Б. Дарья 315* 54 Продолжение таб­ли­цы 1 1 2 В. Т. 315* В. Л. 379* Г. К. 359* Г. Д. 359* И. А. 315* Л. Е. 379* М. Е. 323* П. Та­ми­ла ­ 343* П. Татьяна 339* С. К. 331* * – уча­щиеся с прояв­ле­ниями фе­но­ме­на Ин­ди­го Та­ким об­ра­зом, по ре­зуль­та­там вто­ро­го сре­за 35% де­тей из об­ще­го ко­ли­че­ст­ва ис­пы­туе­мых от­но­сят­ся к фе­но­ме­ну Ин­ди­го (ри­су­нок 2). 65 % Индиго Обычные дети 35 % Индиго Обычные дети Рисунок 2 Процентный показатель детей Индиго среди исследуемых детей результатам Ри­су­нок 2 – Про ­ це­нпо т­ный по­ка­за­тель второго де­тей Ин­тестового ди­го сре­дисреза исс­ле­дуемых де­тей по ре­зуль­та­там вто­ро­го тес­то­во­го сре­за Следующим шагом нашего исследования стало выявление ауры детей методом фотографии. Аура человека (от греч. веяние) – проявление души и 55 духа человека [37]. Синонимом слова аура является биополе. В большом толковом словаре русского языка говорится, что биополе – это пространство вокруг живого организма, в пределах которого обнаруживается его электромагнитное излучение [38]. В толковом словаре Ефремовой, биопо — Сле­дующим ша­гом на­ше­го исс­ле­до­ва­ния ста­ло выяв­ле­ние ауры де­тей ме­то­дом фо­тог­ра­фии. Аура че­ло­ве­ка (от греч. вея ­ ние) – прояв­ле­ние ду­ши и ду­ха че­ло­ве­ка [37]. Си­но­ни­мом сло­ва аура яв­ляет­ся биопо­ле. В боль­шом тол­ко­вом сло­ва­ре русс­ко­го язы­ка го­во­рит­ся, что биопо­ле – это прост­ранс­тво вок­руг жи­во­го ор­га­низ­ма, в пре­де­лах ко­то­ро­го об­на­ру­жи­вает­ся его элект­ро­маг ­ нит­ное из­лу­че­ние [38]. В тол­ко­вом сло­ва­ре Еф­ре­мо­вой биопо ­ ле – это энер­ге­ти­чес­кое по­ле, прост­ранс­тво вок­руг жи­во­го ор ­ га­низ­ма (че­ло­ве­ка, жи­вот­но­го, рас­те­ния), обес­пе­чи­вающее его жиз­нен­ной энер­гией, за­щи­щающее от вред­ных воз­дейст­вий и об­ла­дающее спо­соб­ностью воз­дейст­во­вать на дру­гие жи­вые ор ­ га­низ­мы и пред­ме­ты, из­лу­чая энер­гию [39]. То есть аура – это своего ро­да не­ви­ди­мая обо­лоч­ка вок­руг каж­до­го жи­во­го ор ­ га­низ­ма, ко­то­рая воз­дейст­вует на дру­гие ор­га­низ­мы, из­лу­чает энер­гию и элект­ро­маг­нит­ное из­лу­че­ние, а так же за­щи­щает ор ­ га­низм. Нэн­си Энн Тэпп об­ла­да­ла спо­соб­ностью ви­деть не­ви­ди­мые обо­лоч­ки – ауры. Она свя­зы­ва­ла тер­мин Ин­ди­го с по­ня­тием ауры и ут­ве­рж­да­ла, что де­ти но­во­го по­ко­ле­ния имеют ауру цве­та Ин ­ ди­го [2]. Ли Кэрролл ут­ве­рж­дает, что в цве­те аур наб­лю­дает­ся не толь­ко цвет Ин­ди­го, а так же жел­тый, зе­ле­ный, зо­ло­тис­тый, фиоле­то­вый и го­лу­бой [3]. Е. Бей­на­ро­вич счи­тает, что аура раз ­ ноц­вет­на и за­ви­сит от то­го, о чем че­ло­век ду­мает, от его эмо­ций и да­же от то­го, что он съел [4]. Ме­то­дом слу­чай­но­го от­бо­ра сре­ди 40 че­ло­век бы­ли сфо­тог­ра ­ фи­ро­ва­ны ауры 16 уча­щих­ся. Цве­та аур предс­тав­ле­ны в таб­ли­це 2. Цве­та аур сог­лас­но про­ве­ден­ной ме­то­ди­ке фо­тог­ра­фи­ро­ва­ния ауры Цвет ауры Ф. И. О. ре­бен­ка, класс обу­че­ния 1 Зе­ле­ный 2 Баякеев Ами­ран, 9 В Во­ло­жи­на Ели­за­ве­та, 8 Г Заики­на Ольга, 8 В 56 Таб­ли­ца 2 Продолжение таб­ли­цы 1 1 ­ Тем­но-зе­ле­ный ­ 2 Ка­зан­цев Алек­сандр, 8 В ­ Мыр­за­ха­но­ва На­зер­ке, 8 В ­ Жел­тый Бе­гу­со­ва Дарья, 8 Г Ка­лым­бе­ко­ва Ая­жан, 10 Б Ори­нич Алек­сей, 8 В Пи­во­ва­ро­ва Ксе­ния, 8 В Са­зо­но­ва Але­на, 9 Б Хо­мен­ко Анас­та­сия, 8 В Чи­ли­дин Ва­лен­тин, 8 В Оран­же­во-жел­тый ­ Вер­ши­ни­на Татьяна, 8 Г Сма­гу­ло­ва Ами­на, 8 В Оран­же­вый ­ Ма­ра­баева Эльви­ра, 8 В Фиоле­то­вый ­ Про­хо­ро­ва Татьяна, 8 Г Та­ким об­ра­зом, 3 че­ло­ве­ка об­ла­дают аурой зе­ле­но­го цве­та, 2 – тем­но-зе­ле­но­го цве­та, 7 че­ло­век имеют ауру жел­то­го цве­та, 2 че­ло­ве­ка – оран­же­во-жел­то­го цве­та, по од­но­му че­ло­ве­ку – оран ­ же­вый и фиоле­то­вый цве­та. Ри­су­нок 3 отоб­ра­жает про­це­нт­ное соот­но­ше­ние уча­щих­ся по цве­там сфо­тог­ра­фи­ро­ван­ных аур. При бо­лее под­роб­ном изу­че­нии аур мож­но вы­де­лить ос­нов ­ ные ха­рак­те­рис­ти­ки де­тей: Зе­ле­ный и тем­но-зе­ле­ный цве­та – ком­му­ни­ка­тив­ные, со­ци ­ аль­ные, лю­бят жи­вот­ных де­тей и при­ро­ду, це­леуст­рем­лен­ные. Жел­тый цвет – креа­тив­ные, лег­ко схо­дят­ся с дру­ги­ми, оп­ти ­ мис­ты, ин­тел­лек­ту­алы. Оран­же­во-жел­тый – ана­ли­тик, ин­тел­лек­ту­ал, уче­ный. Оран­же­вый цвет – креа­тив­ный, сме­лый, про­дук­тив­ный, предп­риим­чи­вый по­ла­гает­ся на эмо­ции. Фиоле­то­вый цвет – с раз­ви­той ин­туицией, фу­ту­рист ар­тис ­ тич­ный, идеа­лист. 57 Оранжевый Фиолетовый Марабаева Эльвира, 8 В Прохорова Татьяна, 8 Г Таким образом, 3 человека обладатели ауры зеленого цвета, 2 – темнозеленого цвета, 7 человек имеют ауру желтого цвета, 2 человека оранжевоме по то­годному о, за­ме­ччеловеку е­но, что цвет ауры воз ­ е го­ло­вы у каж ­ до­го желтого Кро ­ цвета, оранжевый и лфиолетовый цвета. ре ­ б ен ­ к а фиоле ­ т о ­ в ый, что, по мне ­ н ию исс ­ л е ­ д о ­ в а ­ т е ­ л ей аур, оз ­ Рисунок 3 отображает процентное соотношение учащихся пона­цветам чает, что у че­ло­ве­аур. ка по­вы­ше­на ин­ту­иция [40]. сфотографированных 50% Цвета аур 44% 45% Зеленый 40% 35% Темно-зеленый 30% Желтый 25% 20% 15% 10% 5% Оранжевожелтый Оранжевый 19% 12% 13% 6% 6% Фиолетовый 0% Ри­су­нок 3 – Про­це­нт­ное расп­ре­де­ле­ние уча­щих­ся по цве­там аур Сле ­ дующим эта­пом в исс ­ ле­до­ва­нии стал срез с по ис­пцветам оль­зо­ва ­ Рисунок 3 Процентное распределение учащихся аур нием тес­та на ам­би­декст­рию. Ам­би­декс­трия – врождённое или вы­ра­бо­тан­ное в тре­ни­ров ­ 50 ке рав­ное раз­ви­тие функ­ций обеих рук без вы­де­ле­ния ве­ду­щей ру­ки и спо­соб­ность че­ло­ве­ка вы­пол­нять дви­га­тель­ные дей­ст­вия пра­вой и ле­вой ру­кой с оди­на­ко­вой ско­рос­тью и эф­фек­тив­нос ­ тью [40]. Ав­то­ры, исс­ле­дующие фе­но­мен Ин­ди­го, ут­ве­рж­дают, что боль­шинс­тво де­тей дан­но­го ти­па яв­ляют­ся ам­би­декс­то­ра­ми и лев­ша­ми [1, 4]. При­ме­не­ние прак­ти­чес­ко­го тес­та на выяв­ле­ние ам­би­декс­трии и ле­во­ру­кос­ти в ку­пе с наб­лю­де­нием и бе­се­дой поз­во­ли­ли сфор­му­ли­ро­вать ре­зуль­та­ты ден­но­го сре­за (таб­ли­ца 3). 58 Таб­ли­ца 3 Ре­зуль­та­ты 4-го эта­па диаг­нос­ти­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния Ф. И. уча­ще­го­ся Ве­ду­щая ру­ка ­ 1 2 10 Б класс К. А. ам­би­декс­тр 10 В класс Б. Д. ам­би­декс­тр В. А. ­ лев­ша К. Д. прав­ша Л. Н. ам­би­декс­тр Ч. А. прав­ша 9 Б класс О. Р. ­ лев­ша П. А. ам­би­декс­тр Р. А. ам­би­декс­тр С. Н. ­ лев­ша С. А. прав­ша С. Д. прав­ша Ш. В. ­ лев­ша 9 В класс А. Л ам­би­декс­тр Б. Н. прав­ша Б. А. ам­би­декс­тр М. Н. прав­ша С. А. ­ лев­ша Т. Р. ам­би­декс­тр 59 Продолжение таб­ли­цы 3 1 2 8 В класс З. О. ам­би­декс­тр К. А. прав­ша М. Э. ­ лев­ша М. Н. ам­би­декс­тр О. А ам­би­декс­тр П. К. ­ лев­ша С. Аида прав­ша С. Ами­на ­ прав­ша Х. А. прав­ша Ч. В. ам­би­декс­тр 8 Г класс Б. Д. прав­ша В. Т. ам­би­декс­тр В. Л. ам­би­декс­тр Г. К. прав­ша Г. Д. прав­ша И. А. ­ лев­ша Л. Е. ­ лев­ша М. Е. прав­ша П. Та­ми­ла ­ ам­би­декс­тр П. Татьяна ам­би­декс­тр С. К. прав­ша 60 45% Процентное соотношение левшей, правшей и амбидекстров 40% 35% 30% 25% 20% 40% 37% 15% 23% 10% 5% 0% Правши Левши Амбидекстры Ри­су­нокРисунок 4 – Расп­ре ­ ле­ние уча­щих­ся в хо ­ де уточ­не­ния нов­нуточнения ых па­ра­мет­ров 4де­Распределение учащихся в ос ­ ходе основных фе­но­ме­нфеномена а Ин­ди­го на 4-ом эта­пе на исс­л4-ом е­до­ва­н ия метров Индиго этапе исследования пар Та­ким об­ра­зом, 16 че­ло­век яв­ляют­ся ам­би­декс­тра­ми, 9 – лев ­ Таким образом, 16 человек являются амбидекстрами, 9 – левши, 15 ши, 15 че­ло­век – прав­ши. ловек – правши. Сле­дующим диаг­нос­ти­чес­ким ша­гом груп­пы Ин­ди­го ста­ла шагом Индиго про­вер­Следующим ка уров­ня IQдиагностическим уча­щих­ся. Для это ­ го им группы бы­ло пред ­ ло­же­ностала провер уровня IQ учащихся. Для этого им было предложено пройти пройти тест Ай­зен­ка, адап­ти­ро­ван­ный для под­рост­ков в ре ­ жи­ме тест Айзен адаптированный для подростков в режиме онлайн [41]. Результаты тес он­лайн [41]. Ре­зуль­та­ты тес­та за­не­се­ны в таб­ли­цу 4. занесены в таблицу 4. Таб­ли­ца 4 Таблица результатам IQ Расп­4ре­-дРаспределение е­ле­ние уча­щих­сяучащихся по ре­зуль­тпо а­там IQ ФИ учащегося 1 Ф. И. уча­ще­го­ся Б. А. П. Татьяна 1 Т. Р. Б. А. П. Тамила П. Татьяна П. А К. А. Х. А. М. Э. Ч. А. А. Л. Класс обучения Класс обу­че­ния 2 9В 8Г 9В 8Г 9В 8Г 9Б 10 Б 8В 8В 10 В 9В 2 Балл IQ 3 ­ Балл IQ 3 117 112 61 117 112 102 98 97 95 94 93 93 89 Продолжение таб­ли­цы 4 62 Т. Р. 9В 102 П. Та­ми­ла ­ 8Г 98 П. А 9Б 97 К. А. 10 Б 95 Х. А. 8В 94 М. Э. 8В 93 Ч. А. 10 В 93 А. Л. 9В 89 К. Алек­сандр 8В 88 Б. Д. 10 В 87 Г. Д. 8Г 87 М. Н. 9В 87 В. Т. 8Г 83 М. Е. 8Г 83 Р. А. 9Б 83 О. А. 8В 82 С. Але­на ­ 9Б 82 З. О. 8В 82 С. Ами­на ­ 8В 81 С. Н. 9Б 78 Г. К. 8Г 77 М. Н. 8В 74 Ш. В. 9Б 73 С. Аида 8В 72 К. Д. 10 В 71 С. Д. 9Б 68 Продолжение таб­ли­цы 4 П. К. 8В 66 С. К. 8Г 65 В. А. 10 В 65 Л. Н. 10 В 64 И. А. 8Г 62 Ч. В. 8В 61 Б. Д. 8Г 57 Л. Е. 8Г 57 В. Д. 8Г 53 С. А. 9В 52 Б. Н. 9В 47 О. Р. 9Б 45 Возраст Ри­су­нок 5 от­ра­жает ин­те­рп­ре­та­ци­он­ную шка­лу тес­та Ай­зен ­ ка, про­ве­ден­но­го в он­лайн-ре­жи­ме. Гениальный Умный Среднестатистический Гупый 100 90 80 70 60 50 40 30 20 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 120 130 140 150 160 10 IQ Ри­су­нок 5 – Гра­фик расп­ре­де­ле­ния IQ бал­лов по воз­раст­ным па­ра­мет­рам 63 По гра­фи­ку и ре­зуль­та­там тес­ти­ро­ва­ния мы выяви­ли, что из 40 ис­пы­туе­мых де­тей в воз­рас­те от 14 до 17 лет 17 че­ло­век об­ла­дают сред­нес­та­тис­ти­чес­ким уров­нем ин­тел­лек­та, 20 – «ум­ным» уров ­ нем ин­тел­лек­та, 3 че­ло­ве­ка – ге­ни­альны, сог­лас­но ин­те­рп­ре­та­ци ­ он­ной шка­ле тес­та Ай­зен­ка. На ри­сун­ке 6 мы от­ра­зи­ли про­це­нт­ное соот­но­ше­ние уча­щих­ся с фе­но­ме­ном Ин­ди­го по уров­ню IQ. Сле­дующим эта­пом исс­ле­до­ва­ния бы­ло про­ве­де­ние тес­то­вой ме­то­ди­ки в 4Б клас­се по выяв­ле­нию де­тей Ин­ди­го. Дан­ный тест был сос­тав­лен са­мос­тоя­тель­но на ос­но­ве ха­рак­те­рис­ти­ки де­тей Ин­ди­го в воз­рас­те от 7 до 14 лет (при­ло­же­ние В) [4]. Тест был пред­ло­жен ро­ди­те­лям уча­щих­ся. Ре­зуль­та­ты исс­ле­до­ва­ния за­не ­ се­ны в таб­ли­цу 5. Бы­ло выяв­ле­но, что ко­ли­че­ст­во бал­лов у де­тей, ко­то­рые от­но ­ сят­ся к груп­пе Ин­ди­го, варь­ирует­ся в диапа­зо­не 250-750 бал­лов. В ин­те­рп­ре­та­ции тес­та де­ти, ре­зуль­та­ты ко­то­рых ни­же 250 бал­лов, не от­но­сят­ся к груп­пе Ин­ди­го, хо­тя у них мо­гут прояв­лять­ся не­ко ­ то­рые ка­че­ст­ва Ин­ди­го. Де­ти, ре­зуль­та­ты тес­та у ко­то­рых от 250 до 570 бал­лов, яв­ляют­ся яр­ки­ми предс­та­ви­те­ля­ми фе­но­ме­на Ин­ди­го, де­мо­нс­три­руют соот­ве­тс­твующее по­ве­де­ние и вы­со­кие по­ка­за­те ­ ли ка­че­ств дан­но­го фе­но­ме­на. Де­ти, ре­зуль­та­ты ко­то­рых вы­ше 570 бал­лов, от­но­сят­ся к «уни­вер­саль­ной» груп­пе де­тей Ин­ди­го. Та­ким об­ра­зом, 26 че­ло­век из 30 подт­вер­ди­ли свою при­над­леж­нос­ть к фе ­ но­ме­ну Ин­ди­го. Из них 4 че­ло­ве­ка по­ка­за­ли наи­выс­шие ре­зуль­та ­ ты и от­но­сят­ся к Уровень груп­пе «уни ­ саль­ных» сИн ­ ди­го. IQ вуер ­ учащихся феноменом Индиго 60% 50% 50% 42% 40% 30% 20% 8% 10% 0% й не ки ед чес Ср сти ти та с Рисунок ый н Ум Ген ый ьн л иа 6 Процентное распределение учащихся с феноменом Индиго по уровню IQ Ри­су­нок 6 – Про­це­нт­ное расп­ре­де­ле­ние уча­щих­ся с фе­но­ме­ном Ин­ди­го по уров­ню IQ Следующим этапом исследования было проведение тестовой методи64 ки в 4Б классе по выявлению детей Индиго. Данный тест был составлен самостоятельно на основе характеристики детей Индиго в возрасте от 7 до 14 лет (приложение В) [4]. Тест был предложен родителям учащихся. Результаты исследования занесены в таблицу 5. Таб­ли­ца 5 При­над­леж­нос­ть уча­щих­ся 4 клас­са к фе­но­ме­ну Ин­ди­го Фа­ми­лия, имя ­ Сум­ма бал­лов 1 2 А. Юсуф ­ 363* Б. Ев­ге­ний ­ 381* Б. Адиль ­ 427* В. Ксе­ния 497* В. Олег ­ 300* В. Крис­ти­на ­ 452* В. Алек­сей 317* Г. Ка­ри­на ­ 566* Е. Жак­сы­лык ­ 305* И. Ари­на ­ 592** К. Пет­ра 617** К. Татьяна 482* К. Ве­ро­ни­ка 446* К. Лия 356* К. Ва­хид ­ 312* К. Мак­сим ­ 586** М. Се­мен ­ 399* М. Анас­та­сия 526* М. ни­ки­та ­ 543* П. Ма­рия 536* Р. Глеб ­ 467* Р. Вла­ди­мир ­ 343* С. Анель ­ 222 С. Мак­сут ­ 228 С. Вик­то­рия 279* Т. Ве­ро­ни­ка 582** 65 Про­дол­же­ние таб­ли­цы 5 1 2 Ш. Де­ния 244 Ша. Ва­хид ­ 476* Ц. Алек­сей 198 Я. Яна 496* * – уча­щиеся с прояв­ле­нием фе­но­ме­на Ин­ди­го; ** – уча­щиеся с прояв­ле­нием ка­че­ств «уни­вер­саль­ных» де­тей Ин­ди­го. Та­ким об­ра­зом, из 30 уча­щих­ся 22 че­ло­ве­ка (74%) от­но­сят­ся к де­тям Ин­ди­го, 4 че­ло­ве­ка (13%) от­но­сят­ся к «уни­вер­сально­му» ви­ду Ин­ди­го (ри­су­нок 7). Дети Индиго «Универсальные» Индиго Дети без проявления качеств Индиго Рисунок 7 Процентное соотношение Индиго и «универсальных» детей Индиго среди учащихся 4 класса Ри­су­нок 7 – Про­це­нт­ное соот­но­ше­ние Ин­ди­го и «уни­вер­саль­ных» тей Ин­дкомплексной и­го сре­ди уча­щ их­ся 4 клас ­ са На основе 6-тиде ­ этапной методики диагностики, прове — денной в средней общеобразовательной школе №7 было выявлено наличие качеств детей, На личности ос­но­ве определенной 6-этап­ной категории комп­лекс ­ ной по ме­которому то­ди­ки можно диаг­нутвеос­ти­ки, рждать группе детей про ­ ве­дих ен­причастность ной в сред­кней об­щ е­об­рИндиго. а­зо­ва­тЭто ель­следующие ной шко­лкачества: е №7, бы­ло — лЛеворукость амбидекстрия выяв ­ е­но на­ли­ч(23%) ие ка­чили е­ств лич­нос­ти(40%). оп­ре­де­лен­ной ка­те­го­рии де ­ — Различные цвета аур, характеризующие личность определенным спетей, по ко ­ т о ­ р о ­ м у мож ­ н о ут ­ в е ­ р ж ­ д ать их при­ча­ст­нос­ть к груп­пе де ­ цифическим образом. тей Ин ­ д и ­ г о. Это сле ­ д ующие ка ­ ч е ­ с т ­ в а: — Повышенная интуиция. –- Баланс ле­во­ру ­ кос­ть (23%) или ам ­ би­д–екс ­ трия (40%); мужского и женского начала андрогинность. выше –- IQ раз ­ лич­нсреднего ые цве­уровня. та аур, ха­рак­те­ри­зующие лич­ность оп­ре­де ­ обработки первого второго тестов мы также убедились, лен­нНа ымоснове спе­ци ­ фи­чес­ким об­ра­зиом; что ребенок Индиго обладает новыми необычными психологическими ха – по­вы­шен ­ ая ин­тмоделями уиция; поведения. рактеристиками инновыми – Вба ­ л анс мужс ­ к о ­ г о и женс ­ ко­го на ­ ча­ланаходят – анд­рболее о­гин­рациональность; традиционных методах дети индиго часто IQ вы ­ ше сред­не­Это го уров ­ ня. как дома, так и в школе. Но окруный–способ выполнения. происходит жающие воспринимают такие способы как нарушение правил или осуж66 дают за нежелание приспосабливаться к системе. В компании не подобных себе дети Индиго могут казаться некоммуникабельными. Если рядом не находится ребенка, который обладает так же менталитетом, дети индиго замыкаются в себе, им кажется что в этом мире На ос­но­ве об­ра­бот­ки пер­во­го и вто­ро­го тес­тов мы так­же убе­ди ­ лись, что ре­бе­нок Ин­ди­го об­ла­дает но­вы­ми нео­быч­ны­ми пси­хо­ло ­ ги­чес­ки­ми ха­рак­те­рис­ти­ка­ми и но­вы­ми мо­де­ля­ми по­ве­де­ния. В тра­ди­ци­он­ных ме­то­дах де­ти Ин­ди­го час­то на­хо­дят бо­лее ра­циональ­ный спо­соб вы­пол­не­ния. Это проис­хо­дит как до­ма, так и в шко­ле. Но ок­ру­жающие восп­ри­ни­мают та­кие спо­со­бы как на ­ ру­ше­ние пра­вил или осуж­дают за не­же­ла­ние прис­по­саб­ли­вать­ся к сис­те­ме. В ком­па­нии не по­доб­ных се­бе де­ти Ин­ди­го мо­гут ка­зать­ся не ­ ком­му­ни­ка­бель­ны­ми. Ес­ли ря­дом не на­хо­дит­ся ре­бен­ка, ко­то­рый об­ла­дает так же мен­та­ли­те­том, де­ти Ин­ди­го за­мы­кают­ся в се­бе, им ка­жет­ся, что в этом ми­ре нет ни­ко­го, кто бы их по­нял. Поэто ­ му для них ока­зы­вает­ся слож­ным устано­вить со­ци­альные свя­зи. Об­ви­не­ния в на­ру­ше­нии дис­цип­ли­ны де­ти иг­но­ри­руют и не прояв­ляют к ним ст­ра­ха. Вс­пом­нив то, что за­ру­беж­ные исс­ле­до­ва­те­ли де­тей Ин­ди­го так­же вы­де­ляют ка­че­ст­ва, ха­рак­те­ри­зующие дан­ный фе­но­мен, мы про­ве­ли ана­лиз всех про­ве­ден­ных сре­зов, вк­лю­чи­ли на­ши наб­лю­де­ния и соот­нес­ли теоре­ти­чес­кие све­де­ния с прак­ти­чес­ки ­ ми. Тем са­мым на­ми так­же вы­де­ляют­ся спе­ци­фи­чес­кие ха­рак­те ­ рис­ти­ки де­тей Ин­ди­го, ко­то­рые соот­но­сят­ся с теоре­ти­чес­ки­ми све­де­ниями за­ру­беж­ных уче­ных: − врож­ден­ное чувс­тво царст­вен­нос­ти и соот­ве­тс­твующее по ­ ве­де­ние; − уве­рен­ность в своей зна­чи­мос­ти: го­во­рят близ­ким, кем они яв­ляют­ся на са­мом де­ле; − не приз­на­ние ав­то­ри­те­тов: не объяс­няют свои пос­туп­ки, приз­нают сво­бо­ду вы­бо­ра; − сож­ность в вы­пол­не­нии бы­то­вых и ру­тин­ных дел; − слож­ность адап­та­ции в кон­сер­ва­тив­ных сис­те­мах, где идет от­ри­ца­ние лю­бых твор­чес­ких мыс­лей, и ст­ро­гое соб­лю­де­ние пра ­ вил, тра­ди­ций, рег­ла­мен­та. В даль­нейшем для уточ­не­ния спе­ци­фич­нос­ти ти­па ода­рен ­ нос­ти де­тей Ин­ди­го бы­ла ис­поль­зо­ва­на тес­то­вая ме­то­ди­ка по клас­си­фи­ка­ции де­тей Ин­ди­го. Вы­бор пал на тест, пред­ло­жен ­ ный Е. Бей­на­ро­вич (при­ло­же­ние Г) [4], т. к. имен­но он по­мо­жет с наи­мень­ши­ми зат­ра­та­ми (вре­мен­ны­ми и ор­га­ни­за­ци­он­ны­ми), при этом обес­пе­чи­вая ва­лид­ность и на­деж­ность, оп­ре­де­лить при ­ 67 над­леж­нос­ть Ин­ди­го к оп­ре­де­лен­ной груп­пе: на­ту­ра­лист, ле­карь, уче­ный, учи­тель, кос­мо­навт. Кро­ме то­го, поз­во­ляет оп­ре­де­лить знак не­су­щей энер­гии: Ин­ди­го-раз­ру­ши­тель или Ин­ди­го-со­зи­да ­ тель. Дан­ный тест сос­тоит из 131 воп­ро­са, каж­дый из ко­то­рых ха­рак­те­ри­зует ка­че­ст­во, при­су­щее оп­ре­де­лен­но­му ви­ду Ин­ди­го. Вы­бор­ка – 40 уча­щих­ся. Ре­зуль­та­ты про­ве­де­ния тес­та Е. Бей­на­ро­вич предс­тав­ле­ны в таб­ли­це 6. Клас­си­фи­ка­ция де­тей Ин­ди­го по ви­ду и по не­су­ще­му зна­ку энер­гии Ф. И. О. уча ­ Класс ще­го­ся обу­че­ния 1 Таб­ли­ца 6 Клас­си­фи­ка­ция по ви­ду ­ ­ Раз­ру­ши ­ тель/ со­зи­да ­ тель ­ 3 4 2 Б. А. 9В На­ту­ра­лист ­ Раз­ру­ши­тель ­ П. Татьяна 8Г На­ту­ра­лист, ле­карь, уче­ный ­ Со­зи­да­тель ­ Т. Р. 9В На­ту­ра­лист ­ Раз­ру­ши­тель ­ П. Та­ми­ла ­ 8Г На­ту­ра­лист Со­зи­да­тель ­ П. А. 9Б Учи­тель, уче­ный ­ Со­зи­да­тель ­ К. А. 10 Б На­ту­ра­лист Со­зи­да­тель ­ Х. А. 8В Учи­тель ­ Со­зи­да­тель ­ М. Э. 8В На­ту­ра­лист, учи­тель ­ ­ Раз­ру­ши­тель ­ Ч. А. 10 В На­ту­ра­лист Со­зи­да­тель ­ А. Л. 9В Учи­тель ­ Со­зи­да­тель ­ К. А. 8В Учи­тель, уче­ный ­ ­ Раз­ру­ши­тель ­ Б. Д. 10 В На­ту­ра­лист, ле­карь ­ Со­зи­да­тель ­ Г. Д. 8Г На­ту­ра­лист, учи­тель ­ Со­зи­да­тель ­ М. Н. 9В На­ту­ра­лист, учи­тель ­ Со­зи­да­тель ­ В. Т. 8Г На­ту­ра­лист, учи­тель ­ Со­зи­да­тель ­ 68 Про­дол­же­ние таб­ли­цы 5 М. Е. 8Г На­ту­ра­лист, учи­тель, уче­ный ­ Со­зи­да­тель ­ Р. А. 9Б Учи­тель, ле­карь ­ Со­зи­да­тель ­ О А. 8В На­ту­ра­лист ­ Раз­ру­ши­тель ­ С. А. 9Б На­ту­ра­лист, учи­тель ­ Со­зи­да­тель ­ З. О. 8В На­ту­ра­лист ­ Раз­ру­ши­тель ­ С. Ами­на ­ 8В ­ Кос­мо­навт, учи­тель ­ ­ Раз­ру­ши­тель ­ С. Н. 9Б Учи­тель ­ Со­зи­да­тель ­ Г. К. 8Г На­ту­ра­лист Со­зи­да­тель ­ М. Н. 8В Уче­ный, кос­мо­навт Со­зи­да­тель ­ Ш. В. 9Б На­ту­ра­лист, учи­тель ­ ­ Раз­ру­ши­тель ­ С. Аида 8В На­ту­ра­лист Со­зи­да­тель ­ К. Д. 10 В Уче­ный ­ ­ Раз­ру­ши­тель ­ С. Д. 9Б На­ту­ра­лист, уче­ный ­ Со­зи­да­тель ­ П. К. 8В На­ту­ра­лист, учи­тель ­ Со­зи­да­тель ­ С. К. 8Г На­ту­ра­лист, ле­карь, учи­тель ­ Со­зи­да­тель ­ В. А. 10 В На­ту­ра­лист, уче­ный ­ Со­зи­да­тель ­ Л. Н. 10 В На­ту­ра­лист, учи­тель ­ ­ Раз­ру­ши­тель ­ И. А. 8Г На­ту­ра­лист, кос­мо­навт, ле­карь, учи ­ тель, уче­ный ­ Со­зи­да­тель ­ Ч. В. 8В На­ту­ра­лист, кос­мо­навт, ле­карь, учи ­ тель, уче­ный ­ Со­зи­да­тель ­ Б. Д. 8Г На­ту­ра­лист, учи­тель, уче­ный ­ Со­зи­да­тель ­ Л. Е. 8Г На­ту­ра­лист, уче­ный ­ Со­зи­да­тель ­ В. Е. 8Г На­ту­ра­лист, кос­мо­навт, ле­карь, учи ­ тель, уче­ный ­ ­ Раз­ру­ши­тель ­ С. Але­на 9В На­ту­ра­лист, учи­тель ­ ­ Раз­ру­ши­тель ­ Б. Н. 9В На­ту­ра­лист, уче­ный ­ Со­зи­да­тель ­ О. Р. 9Б На­ту­ра­лист, учи­тель ­ ­ Раз­ру­ши­тель ­ 69 Та­ким об­ра­зом, 27 уча­щих­ся яв­ляют­ся Ин­ди­го-со­зи­да­те­ля­ми Процентный показатель Индиго Индиго (68%), 13 уча­щПроцентный их­ся – Ин­дпоказатель и­го-раз­ру ­ ши­те­ля­ми (32%) (рис. 8). разрушитель/созидатель разрушитель/созидатель 80% 80% 70% 70% 60% 60% 50% 50% 40% 40% 30% 20% 30% 10% 20% 0% 10% 0% Созидатель Разрушитель Созидатель Разрушитель Рисунок 8. Процентный показатель типа Индиго: разрушитель, созидатель Ри­су­нок 8 – Про­це­нт­ный по­ка­за­тель ти­па Ин­ди­го: Рисунок 8. Процентный типа Индиго: разрушитель, ру­ши­тпоказатель ель, со ­ зи­да­показали тель 26 учащихся (65%) пораз ­ результатам теста свою принадлеж — созидатель ность к нескольким видам Индиго. 31 учащийся виду (78%). 26 уча­щих­сотносится я (65%) кпо ре­Индиго зуль­та­тнатуралистов ам тес­та по ­ ка­за­ли свою при ­ учащихся Индиго лекари (18%). 26 (65%) по ви ­ результатам теста показали свою принадлежнад­л7еж ­ нучащихся ос­ть к – нес ­ коль ­ ким дам Ин­ди­го. 23кучащихся – учителя (58%). ность нескольким 31 уча ­ щий­с–яИндиго от­нвидам о­сит ­ сяИндиго. к ви ­ ду Ин­ди­го-на­ту­ра­лис­тов (78%). 14 учащихся – Индиго – ученые (35%). учащийся относится ка­виду Индиго натуралистов (78%). 7531 уча ­ щ их ­ с я – Ин ­ д и ­ г о-ле ­ к р и учащихся – Индиго – космонавты (18%). (13%). лекари 237 учащихся уча­щих­ся –– Индиго Ин­ди­го-учи ­ те­л(18%). я (58%). учащихся Индиго – учителя (58%). 1423уча ­ щих­ся ––Ин ­ ди­го-уче ­ ные (35%). 14 учащихся – Индиго – ученые (35%). 5 уча­щих­ся – Ин­ди­го-кос­мо­нав­ты (13%). 5 учащихся – Индиго – космонавты (13%). Рисунок детей-Индиго Ри ­ су­нок 99–Процентное Про­це­нт­ноесоотношение соот­но­ше­ниевидов ви­довсреди сре­ди де­тей Ин­ди­го 61 Эта­пом конт­ро­ля спе­ци­фич ­ нос­ти ода­рен­нос­ти де­тей Ин­ди­го ста­ло про­ве­де­ние и ана­лиз тре­нин­га на по­ни­ма­ние ре­бен­ком Ин ­ ди­го са­мо­го се­бя (при­ло­же­ние Д). Дан­ный тре­нинг про­во­дил­ся в 70 Рисунок 9 Процентное соотношение видов среди детей-Индиго сво­бод­ной фор­ме по же­ла­нию уча­щих­ся и вк­лю­чал в се­бя комп ­ лекс фи­зи­чес­ких уп­раж­не­ний раз­ра­бо­тан­ных и пред­ло­жен­ных за­ру­беж­ны­ми ав­то­ра­ми в ра­бо­те с деть­ми Ин­ди­го. В не­го бы­ли вк­лю­че­ны та­кие уп­раж­не­ния, как: − уп­раж­не­ния на кон­цент­ра­цию вни­ма­ния [42]; − уп­раж­не­ния на сни­же­ние ги­пе­рак­тив­нос­ти [43]; − ды­ха­тель­ные уп­раж­не­ния [44]; − уп­раж­не­ния на пра­виль­ную ак­ку­му­ля­цию энер­гии [45]. Сле­дующий этап конт­ро­ля спе­ци­фич­нос­ти ода­рен­нос­ти дан ­ ной ка­те­го­рии де­тей – про­ве­де­ние со­ци­ально-пси­хо­ло­ги­чес­ко­го тре­нин­га ус­пеш­нос­ти. Ав­то­ром дан­но­го тре­нин­га яв­ляет­ся Хро ­ мо­ва О. А. (при­ло­же­ние Е). Целью дан­но­го тре­нин­га яв­ляет­ся соз­да­ние необ­хо­ди­мой ба­зы взаимо­дей­ст­вия с са­мим со­бой, на ко­то­рую мож­но опи­рать­ся в даль­нейшем. За­да­чи тре­нин­га – по ­ ни­ма­ние своей лич­ной мис­сии, осоз­нать, ку­да идет моя жиз­нь и в пра­виль­ном ли нап­рав­ле­нии я иду, нау­чить­ся ста­вить пра­виль­но и дос­ти­гать це­ли, осоз­нать то, что ме­шает и мо­жет по­ме­шать в дос­ти­же­нии це­ли [46]. План про­ве­де­ния со­ци­ально-пси­хо­ло­ги­чес­ко­го тре­нин­га: 1. Зна­ко­мс­тво. Иг­ра «ча­сы». 2. Прос­мотр от­рыв­ка из фильм «Кра­со­та по-аме­ри­ка­нс­ки». Дис­кус­сия на те­му «Кри­зис у ус­пеш­ных лю­дей». 3. Ми­ни-лек­ция «Мис­сия как важ­ней­ший фак­тор мо­ти­ва­ции, ко­то­рый ве­дет к ус­пе­ху» (кто я, что и для че­го я это де­лаю, ка­кие цен­нос­ти яв­ляют­ся ос­но­вой к это­му) [47]. 4. Моз­го­вой штурм на те­му «Моя собст­вен­ная мис­сия». 5. Иг­ра «Моя меч­та» (по­ка­зать с по­мощью жес­тов и ми­ми­ки). 6. Дис­кус­сия на те­му «Что есть ус­пеш­ность». 7. Моз­го­вой штурм и ми­ни лек­ция на те­му «Мис­сия, план, меч­та, плод, дей­ст­вия – и все это вре­мя». 8. Раз­ра­бот­ка ин­ди­ви­ду­аль­ной кар­ты дей­ст­вий [48]. Пос­ле про­ве­де­ния тре­нин­го­вой ра­бо­ты был про­ве­ден оп­рос участ­ни­ков: − Что пон­ра­ви­лось мне в тре­нин­ге? − Пов­лиял ли тре­нинг на мое по­ни­ма­ние мис­сии? − Из­ме­ни­лось ли у ме­ня от­но­ше­ние к моему бу­ду­ще­му? − Как вы счи­таете, са­ми ли мы ст­роим свою судь­бу или от судь­бы не убе­жать? Бы­ли по­лу­че­ны от­ве­ты сле­дующе­го ро­да: − Тре­нинг очень пон­ра­вил­ся. 71 − Пов­лиял на са­мо­соз­на­ние, из­ме­нил по­ня­тия об ус­пеш­нос ­ ти, о мис­сии, о меч­те и пла­не на бу­ду­щее. − Поз­во­лил пос­мот­реть с дру­гой сто­ро­ны на не­ко­то­рые ка­че ­ ст­ва своей лич­нос­ти, на свое по­ве­де­ние, на свою жиз­нь. Мы проана­ли­зи­ро­ва­ли выс­ка­зы­ва­ния уча­щих­ся пос­ле про­ве ­ ден­ных тре­нин­гов для выяв­ле­ния их ре­зуль­та­тив­нос­ти. При­во ­ дим не­ко­то­рые из них: П. Татьяна, 8 Г класс: «С по­мощью дан­но­го тре­нин­га мне уда ­ лось найти спо­соб сп­рав­ляться со своей ги­пе­рак­тив­нос­тью, ко­то ­ рая час­то ме­ша­ла мне в уче­бе. Так­же я пе­рес­та­ла чувс­тво­вать се ­ бя «бе­лой во­ро­ной» сре­ди своих од­нок­ласс­ни­ков и смог­ла найти дру­зей по ин­те­ре­сам. Боль­ше все­го мне пон­ра­ви­лось раз­мыш­лять над своей мис­сией и над пла­ном своей жиз­ни, ведь рань­ше я да­же и не за­ду­мы­ва­лась, нас­колько это слож­но и серь­ез­но для ме­ня». Б. Ами­ран, 9 В класс: «Тре­нинг мне очень пон­ра­вил­ся, бы­ло ин­те­рес­но вы­пол­нять уп­раж­не­ния в сво­бод­ной фор­ме, не­за­ви­си ­ мо друг от дру­га. На­пом­ни­ло чем-то йогу, мы как буд­то ме­ди­ти ­ ро­ва­ли. На вто­ром тре­нин­ге я уз­нал мно­го но­во­го для се­бя. Ко ­ неч­но, я рань­ше за­ду­мы­вал­ся о своем бу­ду­щем, о смыс­ле жиз­ни, о своей мис­сии, кто я и за­чем я здесь, а сей­час по­нял, в ка­ком нап­рав­ле­нии мне нуж­но ид­ти, и са­мое глав­ное – ни­че­го не проис ­ хо­дит в жиз­ни прос­то так». В ито­ге про­ве­де­ния со­ци­ально-пси­хо­ло­ги­чес­ко­го тре­нин­га ус­пеш­нос­ти, тре­нин­га на улуч­ше­ние адап­та­ции де­тей Ин­ди­го на ­ ми бы­ло установ­ле­но, что уже в хо­де про­ве­де­ния тре­нин­гов не за­мед­ли­ли о се­бе знать по­ло­жи­тель­ные ре­зуль­та­ты: от­дель­ные за­ня­тия пов­лияли на ин­ди­ви­ду­альные пси­хо­ло­ги­чес­кие ка­че­ст ­ ва де­тей Ин­ди­го; реф­лек­сия, про­во­ди­мая пос­ле каж­до­го за­ня­тия, пов­лияла на от­но­ше­ние дан­ной ка­те­го­рии де­тей к се­бе, пов­лияла на их са­мооцен­ку, пси­хо­гим­нас­ти­ка силь­но от­ра­зи­лась на спо ­ соб­нос­ти се­бя пре­зен­то­вать, конт­ро­ли­ро­вать и кор­рек­ти­ро­вать свое по­ве­де­ние. 1.6. Ре­ко­мен­да­ции по ор­га­ни­за­ции ра­бо­ты с деть­ми Ин­ди­го в сред­ней шко­ле При ра­бо­те с уче­ни­ка­ми, от­но­ся­щим­ся к груп­пе де­тей Ин ­ ди­го, необ­хо­ди­мо учи­ты­вать их пси­хо­ло­ги­чес­кие осо­бен­нос­ти. 72 Кро­ме то­го, в ор­га­ни­за­ции и в ра­бо­те с деть­ми дан­ной груп­пы долж­ны участ­во­вать не толь­ко учи­те­ля, но и все участ­ни­ки учеб ­ но-вос­пи­та­тель­но­го про­цес­са. Су­ще­ст­вует очень мно­го раз­лич­ных ре­ко­мен­да­тель­ных инст ­ рук­ций, в том чис­ле по­же­ла­ний для са­мих де­тей Ин­ди­го и их ро­ди ­ те­лей. Сре­ди них вы­де­ляют­ся ре­ко­мен­да­ции Бей­на­ро­вич, ко­то­рая ак­цен­ти­рует вни­ма­ние на от­но­ше­ниях меж­ду деть­ми и ро­ди­те­ля ­ ми; Д. Вер­че, ко­то­рая де­лает ак­цент на пра­виль­ном фи­зи­чес­ком раз­ви­тии ре­бен­ка Ин­ди­го и дает ре­ко­мен­да­ции по пра­виль­но­му ухо­ду и пи­та­нию де­тей; Ли Кэр­ролл, ко­то­рый раз­ра­бо­тал ре­ко ­ мен­да­ции для бла­го­по­луч­но­го ду­хов­но­го раз­ви­тия Ин­ди­го [4]. На ос­но­ве изу­че­ния пред­ло­жен­ных за­ру­беж­ны­ми ав­то­ра­ми ре­ко­мен­да­ций (ко­то­рые к со­жа­ле­нию ог­ра­ни­че­ны оп­ре­де­лен­ным па­ра­мет­ром или ад­ре­со­ва­ны толь­ко де­тям или толь­ко ро­ди­те­лям) мы раз­ра­бо­та­ли ре­ко­мен­да­ции как для ро­ди­те­лей уча­щих­ся Ин ­ ди­го, так и для учи­те­лей и ад­ми­нист­ра­ции шко­лы, при этом по ­ пы­та­лись, что­бы они ох­ва­ти­ли раз­ные сто­ро­ны жиз­ни и дея­тель ­ ности де­тей Ин­ди­го. Ре­ко­мен­да­ции для ро­ди­те­лей по ор­га­ни­за­ции ра­бо­ты с уча ­ щи­ми­ся сред­ней об­ще­об­ра­зо­ва­тель­ной шко­лы, имеющи­ми прояв ­ ле­ния фе­но­ме­на Ин­ди­го: − Ста­райт­есь мно­го вре­ме­ни пос­вя­щать об­ще­нию со своим ре­бен­ком. Пос­тоян­но ком­мен­ти­руйте, ста­райт­есь втя­нуть дочь или сы­на в бе­се­ду, под­тал­ки­вайте к рас­суж­де­ниям. Это необ­хо­ди ­ мо для то­го, что­бы он был бо­лее об­щи­те­лен. − Не на­вя­зы­вайте ча­ду свое мне­ние. Это не­ред­ко при­во­дит к не­га­тив­ным пос­ледс­твиям. Ре­бе­нок все рав­но бу­дет пос­ту­пать так, как счи­тает необ­хо­ди­мым. − Не да­ви­те на ре­бен­ка. При соот­ве­тс­твую­щем наст­рое­нии он сам расс­ка­жет вам то, что нуж­но. − Ес­ли сын или дочь про­сят у вас то­го, че­го вы ему пре­дос­та ­ вить не мо­же­те, не от­ве­чайте ка­те­го­рич­ным от­ка­зом. В дос­туп­ной фор­ме пояс­ни­те при­чи­ну. − Не ск­ры­вайте ни­че­го от ре­бен­ка. Ро­ди­те­ли не­ред­ко умал ­ чи­вают о том, что, к при­ме­ру, ку­рят. Ин­ди­го – это чрез­вы­чай­но чувс­тви­тель­ные лю­ди. Они тут же по­чу­вс­твуют неп­рав­ду. − За­будь­те о при­каз­ном то­не и при­нуж­де­нии. − Ес­ли вы да­ли ре­бен­ку обе­ща­ние, неп­ре­мен­но ис­пол­ни­те 73 его, ина­че ча­до бу­дет еще дол­го вс­по­ми­нать о том, что ва­ши сло ­ ва пус­ты и ни­че­го не зна­чат. − Глав­ное ус­ло­вие ра­бо­ты с ре­бен­ком Ин­ди­го – быть ст­ро ­ гим и сп­ра­вед­ли­вым. Не до­пус­кайте все­доз­во­лен­нос­ти, од­на­ко, не будь­те ти­ра­ном. − В се­мей­ных от­но­ше­ниях ставь­те школьни­ка на од­ну план ­ ку с вз­рос­лы­ми людь­ми. Прис­лу­ши­вайт­есь к его мне­нию, про­си ­ те со­ве­тов. Так он бу­дет осоз­на­вать собст­вен­ную поль­зу [49]. − Не ст­ре­ми­тесь, во что бы то ни ста­ло прив­лечь ре­бен­ка к об­ще­нию со сверстни­ка­ми. Ско­рее все­го, ему это прос­то неин­те ­ рес­но. Час­то Ин­ди­го на­хо­дят об­щий язык с людь­ми стар­ше се­бя. − Поощ­ряйте его ус­пе­хи и на­чи­на­ния. − Про­во­ди­те вре­мя с сы­ном или до­черью, вмес­те хо­ди­те ку ­ да-нибудь, по­се­щайте куль­турные мес­та. Об­щие ин­те­ре­сы поз­во ­ лят устано­вить меж­ду ва­ми тес­ный кон­такт. − Да­вайте школьни­ку по­нять, что вы лю­би­те его. Ин­ди­го осо­бен­но ост­ро нуж­дают­ся в теп­лых чувст­вах к ним. Они долж ­ ны знать, что нуж­ны ко­му-то. − Вам необ­хо­ди­мо до­бить­ся от ре­бен­ка че­го-то? Не нуж­но уп ­ ра­ши­ва­ний и ис­те­рик. Выс­ка­жи­те же­ла­ния в ви­де прось­бы. Не да ­ вайте де­тям бо­лее од­но­го по­ру­че­ния, ведь они мо­гут о них за­быть. − Спо­кой­нее от­но­си­тесь к его учеб­ным дос­ти­же­ниям. Ко­неч ­ но, его умст­вен­ные спо­соб­нос­ти на­тал­ки­вают вас на мыс­ль, что он мог бы стать круг­лым от­лич­ни­ком. Од­на­ко за­зуб­ри­ва­ние, спи ­ сы­ва­ние с дос­ки и про­чие школь­ные за­ня­тия со­вер­шен­но неин­те ­ рес­ны ва­ше­му ча­ду. − Поз­воль­те юно­му да­ро­ва­нию быть са­мос­тоя­тель­ным. Не ог­ра­ни­чи­вайте его лич­ное прост­ранс­тво. Де­ти – не ва­ша собст ­ вен­ность. У них есть пра­во на то, что­бы быть не та­ки­ми, как их ро­ди­те­ли. − Не пы­тайт­есь реали­зо­вать нес­быв­шиеся меч­ты с по­мощью ода­рен­но­го ча­да. Ес­ли вы не ста­ли из­ве­ст­ным му­зы­кан­том, то, при от­су­тс­твии же­ла­ний, да­же са­мый раз­ви­тый маль­чик или де ­ воч­ка не добь­ет­ся ус­пе­ха, а от­но­ше­ния меж­ду ва­ми бу­дут ис­пор ­ че­ны [50]. Ре­ко­мен­да­ции по ра­бо­те с деть­ми Ин­ди­го для учи­те­лей и ад­ми­нист­ра­ции сред­ней об­ще­об­ра­зо­ва­тель­ной шко­лы: − Од­ним из са­мых глав­ных прин­ци­пов взаимо­дей­ст­вия с ре ­ бен­ком Ин­ди­го яв­ляет­ся ува­же­ние. Ни в коем слу­чае нель­зя об ­ 74 ра­щать­ся с та­ки­ми деть­ми с пре­неб­ре­же­нием и уж тем бо­лее скеп­ти­чес­ки от­зы­вать­ся об их спо­соб­нос­тях – они бо­лез­нен­но, па­то­ло­ги­чес­ки чувс­тви­тель­ны к кри­ти­ке, и это не­за­мед­ли­тель­но ска­жет­ся на их от­но­ше­нии к уче­бе. Они ­ станут аб­со­лют­но рав­но ­ душ­ны к оцен­кам и тре­бо­ва­ниям пе­да­го­га, пос­кольку он не бу­дет яв­лять­ся для них ре­фе­ре­нт­ной лич­ностью. − Не ре­ко­мен­дует­ся ог­ра­ни­чи­вать их са­мос­тоя­тель­ность, наобо­рот, ес­ли ре­бе­нок Ин­ди­го прояв­ляет ини­ци­ати­ву, нуж­но вся­чес­ки его под­дер­жи­вать. За­да­ча пе­да­го­га в этом слу­чае – гра ­ мот­но нап­ра­вить ак­тив­ность ре­бен­ка в под­хо­дя­щее рус­ло. − Си­ту­ация ог­ра­ни­чен­но­го вы­бо­ра для де­тей Ин­ди­го не­вы­но ­ си­ма, поэто­му не нуж­но ста­вить жест­кие рам­ки в про­цес­се обу ­ че­ния. Под­хо­дя­щее ре­ше­ние в дан­ной си­ту­ации – пре­дос­тав­ле ­ ние нес­коль­ких ва­ри­ан­тов осу­ще­ст­вле­ния дея­тель­ности. Ре­бе­нок по­чу­вс­твует до­ве­рие и от­но­ше­ние пе­да­го­га к не­му, как к вз­рос ­ ло­му, са­мос­тоя­тель­но­му че­ло­ве­ку, что при­не­сет по­ло­жи­тель­ный ре­зуль­тат взаимо­дей­ст­вия [51]. − Ка­те­го­ри­чес­ки не ре­ко­мен­дует­ся на­ка­зы­вать де­тей Ин­ди­го пуб­лич­но. Это мо­жет при­вес­ти к то­му, что ре­бе­нок вооб­ще от ­ ка­жет­ся по­се­щать за­ня­тия. Оп­ти­маль­ным вы­хо­дом из си­ту­ации яв­ляет­ся ин­ди­ви­ду­альная бе­се­да, осу­ще­ст­вляемая в ком­форт­ной об­станов­ке и с бла­го­же­ла­тель­ным наст­роем пе­да­го­га. Необ­хо­ди ­ мо по­нять мо­ти­ва­цию по­ве­де­ния ре­бен­ка и, ап­пе­ли­руя к его зре ­ лос­ти и са­мос­тоя­тель­ности, раз­ъяс­нить, по­че­му в дан­ном конк ­ рет­ном слу­чае он был неп­рав или пос­ту­пил не­хо­ро­шо. − Объяс­няя ре­бен­ку суть за­да­ния или ка­кой-ли­бо дея­тель ­ ности, необ­хо­ди­мо про­ве­рять се­бя на пред­мет по­нят­нос­ти и ло ­ гич­нос­ти своих тре­бо­ва­ний. Не сле­дует го­во­рить, что «так на­до», де­ти Ин­ди­го всег­да ра­циональ­но и ана­ли­ти­чес­ки восп­ри­ни­мают ин­фор­ма­цию, поэто­му ло­гич­ность и свя­зан­ность из­ла­гаемо­го ма­те­ри­ала вку­пе с го­тов­ностью пре­по­да­ва­те­ля от­ве­тить на ин­те ­ ре­сующие ре­бен­ка воп­ро­сы по­мо­гут в установ­ле­нии кон­так­та и дос­ти­же­нии це­ли дея­тель­ности. − Та­кие де­ти край­не лю­бо­пыт­ны, в свя­зи с чем ко­ли­че­ст­во за­да­ваемых ими воп­ро­сов мо­жет нео­соз­нан­но разд­ра­жать не­ко ­ то­рых пе­да­го­гов, ведь эти воп­ро­сы за­дают­ся еще и по су­ще­ст­ву, и не все спе­циалис­ты мо­гут быст­ро среаги­ро­вать и дать удов­лет ­ во­ри­тель­ный для ре­бен­ка от­вет. Для пре­до­тв­ра­ще­ния та­ких си ­ туаций необ­хо­ди­мо за­ра­нее тща­тель­но го­то­вить­ся к из­ло­же­нию 75 ма­те­ри­ала с уче­том спе­ци­фи­ки клас­са, в ко­то­ром есть де­ти Ин ­ ди­го [52]. − Эти де­ти при пра­виль­ном под­хо­де мо­гут стать за­ме­ча ­ тель­ны­ми по­мощ­ни­ка­ми для пе­да­го­га. Они, как пра­ви­ло, об­ла ­ дают вы­со­ки­ми уров­ня­ми ин­тел­лек­та и креа­тив­нос­ти. Ин­ди­ви ­ ду­альные за­да­ния по­вы­шен­ной слож­нос­ти, вы­хо­дя­щие за рам­ки школь­ной прог­рам­мы и пре­под­но­си­мые для ре­бен­ка в ка­че­ст­ве приз­на­ния его пре­вос­ходс­тва и вы­со­ких умст­вен­ных спо­соб­нос ­ тей, бу­дут с ра­дос­тью восп­ри­ня­ты ре­бен­ком. В про­цес­се внеу­чеб ­ ной дея­тель­ности мож­но да­вать нео­быч­ные за­да­ния, тре­бующие нес­тан­да­рт­но­го пер­со­наль­но­го под­хо­да. Пос­коль­ку де­тям Ин­ди ­ го слож­но ра­бо­тать в ко­ман­де, они ин­ди­ви­дуалис­ты, та­кая дея ­ тель­ность поз­во­лит им мак­си­маль­но проя­вить се­бя и по­лу­чить удов­лет­во­ре­ние от вы­пол­не­ния ра­бо­ты. Обост­рен­ное чувс­тво сп­ра­вед­ли­вос­ти та­ких де­тей сыг­рает в поль­зу пе­да­го­га – ви­дя ока ­ зы­ваемое им до­ве­рие, они не­за­мед­ли­тель­но от­ве­тят тем же [50]. − Не сле­дует пы­тать­ся зас­та­вить ре­бен­ка Ин­ди­го де­лать то, что он не хо­чет, пос­кольку это при­ве­дет к ри­гид­нос­ти его эмо ­ циональ­но­го от­но­ше­ния к пе­да­го­гу. Обыч­но они са­ми дос­та­точ­но яс­но предс­тав­ляют, что им нуж­но де­лать и к ка­кой дея­тель­ности они ск­лон­ны боль­ше все­го. Нель­зя пред­ре­кать ре­бен­ку ка­кую-то оп­ре­де­лен­ную судь­бу (имеют­ся в ви­ду пред­по­ло­жи­тель­ные выс ­ ка­зы­ва­ния та­ко­го ти­па «Ва­ня, из те­бя вый­дет от­лич­ный ма­те­ма ­ тик»), в та­ком слу­чае да­же при на­ли­чии спо­соб­нос­тей, но при от­су­тс­твии же­ла­ния ре­бе­нок де­мо­нс­тра­тив­но бу­дет иг­но­ри­ро­вать все ви­ды ак­тив­нос­ти, свя­зан­ные с ука­зан­ной сфе­рой. Пе­да­гог дол­жен быть заин­те­ре­со­ван во мне­нии ре­бен­ка и в слу­чае необ ­ хо­ди­мос­ти мо­жет пре­дос­та­вить ему до­пол­ни­тель­ную ин­фор­ма ­ цию с по­зи­ции своего жиз­нен­но­го и про­фес­сио­наль­но­го опы­та, но не сле­дует за­ни­мать по­зи­цию пре­вос­ходс­тва по от­но­ше­нию к ре­бен­ку – парт­нерс­кое от­но­ше­ние, восп­риятие ре­бен­ка как рав ­ но­го по­вы­сит эф­фек­тив­нос­ть взаимо­дей­ст­вия. − Де­ти Ин­ди­го об­ла­дают по­вы­шен­ной фи­зи­чес­кой ак­тив ­ ностью, неу­сид­чи­вос­тью и проб­ле­ма­ми с кон­цент­ра­цией вни­ма ­ ния. Пе­да­гог дол­жен знать об этих осо­бен­нос­тях и при их прояв ­ ле­нии предп­ри­нять ме­ры с целью пре­до­тв­ра­ще­ния на­ру­ше­ния дис­цип­ли­ны в клас­се. На­ка­за­ние ре­бен­ка в дан­ном слу­чае не яв­ляет­ся под­хо­дя­щим ре­ше­нием. Необ­хо­ди­мо сме­нить вид дея ­ тель­ности, ведь боль­шинс­тво проб­лем с дис­цип­ли­ной яв­ляют­ся 76 следс­твием вы­со­ко­го ин­тел­лек­ту­ально­го раз­ви­тия де­тей Ин­ди ­ го, ко­то­рым быст­ро ­ стано­вит­ся скуч­но на уро­ке, пос­кольку они уже знают изу­чаемый ма­те­ри­ал и ищут, чем се­бя за­нять. В та­ком слу­чае мож­но ли­бо пред­ло­жить ре­бен­ку бо­лее слож­ное ин­ди­ви ­ ду­альное за­да­ние, ли­бо сме­нить вид дея­тель­ности, обя­за­тель­но поощ­рив при этом чувс­тво его дос­тоинс­тва. Сле­дует сде­лать ак ­ цент на том, что за­да­ние не да­но в ка­че­ст­ве на­ка­за­ния, а наобо­рот, яв­ляет­ся сви­де­тель­ст­вом его та­лан­та и спо­соб­нос­тей, своеоб­раз ­ ным поощ­ре­нием. Ес­ли в клас­се мно­го де­тей Ин­ди­го, сня­тию нап­ря­же­ния пос­по­со­бс­твуют неп­ро­дол­жи­тель­ные ак­тив­ные фи ­ зи­чес­кие иг­ры [51]. − Вни­ма­тель­ное и чут­кое от­но­ше­ние к де­тям Ин­ди­го, по­ни ­ ма­ние при­ро­ды их нео­быч­нос­ти и от­ли­чия от дру­гих де­тей, ин­ди ­ ви­ду­аль­ный под­ход, до­ве­рие и чест­нос­ть – в сум­ме эти ас­пек­ты от­но­ше­ния пе­да­го­га к де­тям и при­ме­не­ние их в про­цес­се учеб­но ­ го и внеу­чеб­но­го взаимо­дей­ст­вия поз­во­лят раск­рыть по­тен­циал это­го уди­ви­тель­но­го по­ко­ле­ния, мак­си­маль­но раз­вить по­ра­зи ­ тель­ные спо­соб­нос­ти этих де­тей и под­го­то­вить их к вс­туп­ле­нию во вз­рос­лую жиз­нь. − Важ­ным мо­мен­том так­же яв­ляет­ся ра­бо­та пе­да­го­га с ро­ди ­ те­ля­ми ре­бен­ка Ин­ди­го. Гра­мот­ный спе­циалист дол­жен объяс ­ нить, в чем зак­лю­чает­ся уни­каль­ность их сы­на или до­че­ри, и нау ­ чить ро­ди­те­лей об­ще­нию со своими деть­ми Ин­ди­го, ис­поль­зуя пред­ло­жен­ные вы­ше ре­ко­мен­да­ции. Та­ким об­ра­зом, бу­дет осу­ще ­ ств­лен комп­лекс­ный под­ход к обес­пе­че­нию гар­мо­нич­но­го обу­че ­ ния и вос­пи­та­ния ре­бен­ка Ин­ди­го [3]. Для ус­пеш­ной раз­ра­бот­ки сис­те­мы соп­ро­вож­де­ния де­тей Ин ­ ди­го необ­хо­ди­мо соз­да­ние спе­ци­аль­ных ус­ло­вий, та­ких, как: 1) соз­да­ние од­но­го ка­би­не­та пси­хо­ло­ги­чес­кой разг­руз­ки с пол­ным ос­на­ще­нием (сен­сор­ная дос­ка, мар­кер­ная дос­ка, иг­ры с паз­ла­ми, ко­вер, ос­ве­ще­ние днев­но­го све­та и т. д.); 2) про­во­дить 1 раз в год пе­да­го­ги­чес­кий со­вет или со­вет по про­фи­лак­ти­ке де­за­дап­та­ции де­тей Ин­ди­го по ре­зуль­та­там диаг­нос­ти­ки и кор­рек­ци­он­ной ра­бо­ты с деть­ми Ин­ди­го; 3) в каж­дом ме­то­ди­чес­ком объеди­не­нии или ме­то­ди­чес­ком бю­ро иметь комп­лекс диф­фе­рен­ци­ро­ван­ных за­да­ний для ода­рен­ных де­тей, в том чис­ле для де­тей Ин­ди­го; 4) пе­да­го­гу-пси­хо­ло­гу иметь пол­ный комп­лект до­ку­мен­та­ций по диаг­нос­ти­ке ода­рен­нос­ти и ее спе­ци­фи­ки для пос­ле ­ 77 дующей ор­га­ни­за­ции раз­ви­вающих за­ня­тий и кор­рек­ци­он ­ ных пе­да­го­ги­чес­ких ме­роп­рия­тий; 5) со­ци­ально­му пе­да­го­гу иметь пас­порт обс­ле­до­ва­ния со­ци ­ ально-бы­то­вых ус­ло­вий про­жи­ва­ния де­тей Ин­ди­го, в том чис­ле до­ку­мен­та­цию по диаг­нос­ти­ке детс­ко-ро­ди­тельс­ких от­но­ше­ний; 6) зам. ди­рек­то­ра по науч­но-ин­но­ва­ци­он­ной дея­тель­ности дол­жен раз­ра­бо­тать план ра­бо­ты с дан­ной ка­те­го­рией де­тей в рам­ках Науч­но­го об­ще­ст­ва уча­щих­ся дан­но­го об­ще­об­ра ­ зо­ва­тель­но­го уч­реж­де­ния; 7) за­мес­ти­тель ди­рек­то­ра по вос­пи­та­тель­ной ра­бо­те, ра­бо­тая в рам­ках со­ве­та по про­фи­лак­ти­ке пра­во­на­ру­ше­ний, дол­жен иметь спис­ки де­тей с прояв­ле­ниями фе­но­ме­на Ин­ди­го и крат­кие ха­рак­те­рис­ти­ки по их по­ве­де­нию в шко­ле для даль ­ нейшей ор­га­ни­за­ции ус­пеш­ной вос­пи­та­тель­ной ра­бо­ты (в том чис­ле по при­ви­тию на­вы­ков са­мо­ор­га­ни­за­ции и про­фи ­ лак­ти­ке пра­во­на­ру­ше­ний в сре­де Ин­ди­го); 8) ме­ди­ци­нс­ко­му ра­бот­ни­ку необ­хо­ди­мо за­вес­ти от­дель­ный пе­ре­чень до­ку­мен­тов по сос­тоя­нию здо­ровья де­тей Ин­ди­го в це­лях пре­дуп­реж­де­ния пси­хо­мо­тор­ных, пси­хо­ло­ги­чес­ких отк­ло­не­ний и неп­ра­виль­но­го фор­ми­ро­ва­ния ак­цен­туации ха­рак­те­ра де­тей дан­ной ка­те­го­рии; 9) класс­ным ру­ко­во­ди­те­ля­м сле­дует иметь пол­ный комп­лект соп­ро­во­ди­тель­ной до­ку­мен­та­ции по всем де­тям, в том чис ­ ле по ода­рен­ным и де­тям Ин­ди­го (в комп­лект долж­ны быть вк­лю­че­ны диаг­нос­ти­чес­кие ма­те­ри­алы, ха­рак­те­рис­ти­ки, сос­тав­лен­ные учи­те­ля­ми-пред­мет­ни­ка­ми, об­щая ха­рак ­ те­рис­ти­ка, сос­тав­лен­ная са­мим класс­ным ру­ко­во­ди­те­лем, свод­ная ве­до­мос­ть ус­пе­вае­мос­ти с под­роб­ным ана­ли­зом ус­пеш­нос­ти и неуспеш­нос­ти обу­чающих­ся). По де­тям Ин­ди­го необ­хо­дим бо­лее глу­бо­кий ана­лиз обу­чен­нос­ти и обу­чаемос­ти, т. к. за­час­тую они у них не соот­ве­тс­твуют воз ­ раст­ным нор­мам и имеют раз­ни­цу в ко­ли­че­ст­вен­ном от­но ­ ше­нии (обу­чен­ность ни­же обу­чаемос­ти). 10) ад­ми­нист­ра­тив­но­му ап­па­ра­ту об­ра­зо­ва­тель­но­го уч­реж­де ­ ния необ­хо­ди­мо под­дер­жи­вать тес­ную связь с ро­ди­те­ля­ми всех де­тей, и в осо­бен­нос­ти ода­рен­ных и де­тей Ин­ди­го, т. к. имен­но они яв­ляют­ся ин­тел­лек­ту­аль­ным по­тен­циа­лом дан­но­го уч­реж­де­ния (в том чис­ле ре­зуль­та­тив­ным кон­тин ­ 78 ген­том де­тей, по олим­пиа­дам и кон­кур­сам). Так же необ ­ хо­ди­мо соз­дать ус­ло­вия для тес­но­го сот­руд­ни­чест­ва все­го пе­да­го­ги­чес­ко­го кол­лек­ти­ва с ро­ди­те­ля­ми дан­ной ка­те­го ­ рии де­тей в свя­зи с тем, что час­то они пло­хо пи­шут тес ­ ты ЕНТ и во мно­гих слу­чаях прояв­ляют пси­хо­ло­ги­чес­кую неустой­чи­вос­ть в ст­рес­со­вых и де­за­дап­тив­ных си­ту­ациях. Ре­ко­мен­дует­ся соз­да­ние Угол­ка ода­рен­но­го ре­бен­ка, в ко ­ то­ром каж­дый из де­тей мог бы по­лу­чить ис­чер­пы­вающую ин­фор­ма­цию по лю­бым учеб­ным пред­ме­там и имеет дос ­ туп к но­вин­кам ху­до­же­ст­вен­ной или учеб­ной ли­те­ра­ту­ры (дол­жен быть ос­на­щен ком­пьюте­ром, ми­ни биб­лиоте­кой, угол­ком физ. ми­нут­ки и т. п.). 79 ЗАК­Л ЮЧЕ­Н ИЕ Та­ким об­ра­зом, сог­лас­но ре­зуль­та­там на­ше­го ми­ни исс­ле­до ­ ва­ния де­ти Ин­ди­го су­ще­ст­вуют, ма­ло то­го, мно­гие ги­пе­рак­тив ­ ные де­ти, ко­то­рые сей­час рож­дают­ся нам­но­го ча­ще, чем 10 лет на­зад, яв­ляют­ся деть­ми Ин­ди­го. Они от­ли­чают­ся от обыч­ных обу­чающих­ся об­на­ру­жен­ны­ми в ре­зуль­та­те диаг­нос­ти­чес­кой ра ­ бо­ты шес­тью осо­бен­нос­тя­ми, тем са­мым вы­де­ляясь в спе­ци­фи ­ чес­кую груп­пу ода­рен­ных, а не «ано­маль­ных» школьни­ков, тре ­ бующих оп­ре­де­лен­но­го пси­хо­ло­го-пе­да­го­ги­чес­ко­го соп­ро­вож­де ­ ния в шко­ле. Де­ти Ин­ди­го об­ла­дают по­вы­шен­ной фи­зи­чес­кой ак­тив ­ ностью, неу­сид­чи­вос­тью и проб­ле­ма­ми с кон­цент­ра­цией вни­ма ­ ния. Пе­да­гог дол­жен знать об этих осо­бен­нос­тях, и при их прояв ­ ле­нии предп­ри­нять ме­ры с целью пре­до­тв­ра­ще­ния на­ру­ше­ния дис­цип­ли­ны в клас­се. При этом пе­да­го­ги долж­ны знать, что все эти прояв­ле­ния не приз­нак ано­ма­лии в по­ве­де­нии и раз­ви­тии, а спе­ци­фи­чес­кая ода­рен­ность, ко­то­рую необ­хо­ди­мо под­дер­жать, раз­вить или нап­ра­вить в нуж­ное рус­ло. В ис­то­рии су­ще­ст­во­ва­ли и су­ще­ст­вуют пе­да­го­ги­чес­кие при ­ ме­ры появ­ле­ния де­тей Ин­ди­го (Лео­нар­до Да Вин­чи, Вольф­ганг Ама­дей Мо­царт, Люд­виг ван Бет­хо­вен и др.). Дол­гое вре­мя учи­те ­ ля и вос­пи­та­те­ли иг­но­ри­ро­ва­ли дан­ный фе­но­мен, в свя­зи с этим не раз­ра­ба­ты­ва­лась спе­ци­альная сис­те­ма вос­пи­та­ния и обу­че­ния дан­ных де­тей. Но при этом су­ще­ст­вуют шко­лы, прог­рам­ма ко­то ­ рых бы­ла бы ак­ту­альна при соп­ро­вож­де­нии де­тей Ин­ди­го: шко­ла Ма­рии Мон­тес­со­ри, Валь­до­ро­фс­кая шко­ла и др. Пе­да­го­ги все­го ми­ра не долж­ны ос­тать­ся рав­но­душ­ны­ми к проб­ле­ме фе­но­ме­на Ин­ди­го, ведь про­це­нт­ный сос­тав дан­ной ка ­ те­го­рии де­тей, по сви­де­тель­ст­ву исс­ле­до­ва­те­лей, толь­ко рас­тет, а сис­те­ма об­ра­зо­ва­ния не ус­пе­вает прис­по­со­бить свои ме­то­ды под раз­ные ка­те­го­рии обу­чающих­ся. В свя­зи с этим необ­хо­ди­ма раз­ра­бот­ка и внед­ре­ние комп­лекс­ной сис­те­мы пси­хо­ло­го-пе­да ­ го­ги­чес­ко­го соп­ро­вож­де­ния де­тей Ин­ди­го, расп­рост­ра­няющей вни­ма­тель­ное и чут­кое от­но­ше­ние, по­ни­ма­ние при­ро­ды их нео ­ быч­нос­ти и от­ли­чия от дру­гих де­тей, до­ве­рие и чест­нос­ть, ин­ди ­ ви­ду­аль­ный под­ход. 80 ИС­П ОЛЬ­З О­В АН­Н ЫЕ ИС­Т ОЧ­Н И­К И 1. Ли Кэрролл, Дж. Тоубер Дети Индиго. – Киев: София, 2007. – 240 с. 2. Tappe N. Understanding your life thru color: Metaphysical concepts in color and aura. – Starling Publishers, 1986. 3. Ли Кэрролл, Дж. Тоубер Дети Индиго. 10 лет спустя. – Киев: София, 2009. – 384 с. 4. Бейнарович Е. Под знаком Индиго. – Одесса: Астропринт, 2009. – 211 с. 5. http://detiindigo. ucoz. kz 6. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий / Б. М. Теплов. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. – С. 7. 7. Войтинас Зигфрид Кто они, Дети Индиго? – Духовное познание, 2003. – 176 с. 8. Волынский А. Л. Жизнь Леонардо да Винчи. – М.: Алгоритм, 1997. – 525 с. 9. Николл Ч. Леонардо да Винчи. Полёт разума / пер. с англ. Т. Новиковой. – М.: Эксмо, 2006. – 768 с. 10. Сеайль Г. Леонардо да Винчи как художник и учёный (1452—1519): Опыт психологической биографии: пер. с фр. – М.: КомКнига, 2007. – 344 с. 11. Филиппов М. М. Леонардо да Винчи как художник, ученый и философ: Биографический очерк. – СПб., 1892. – 88 с. 12. Дюкас Э., Хофман Б. Альберт Эйнштейн как человек // Вопросы философии. – М., 1991. – № 1. 13. Хофман Б. Альберт Эйнштейн – творец и бунтарь. – М.: Прогресс, 1983. 14. Roger Highfield, Paul Carter. The Private Lives of Albert Einstein. – London: Faber and Faber, 1993. 15. Stephen Manes Gates: How Microsoft’s Mogul Reinvented an Industry and Made Himself The Richest Man in America. – Touchstone Pictures, 1994. 16. Аберт Г. Моцарт: пер. с нем. – М., 1978-85. Т. 1-4. Ч. 1-2. 17. Вейс Д. Возвышенное и земное: Исторический роман о жизни Моцарта и его времени. – М., 1997. 18. Корганов В. Д. Бетховен. Биографический этюд. – М.: Алгоритм, 1997 19. Кириллина Л. В. Бетховен. Жизнь и творчество: В 2-х т. – М.: Московская консерватория, 2009. 20. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей. – М., 2002. Богоявленская Д. Б. Основные современные концепции творчества и одаренности. – М., 1997. 21. Савенков А. И. Психология детской одаренности. – М.: Генезис, 2010. 22. Общая психология: учеб. для студентов пед. институтов / под ред. А. В. Петровского. – М.: Просвещение, 1986. 23. Теплов Б. М. Способности и одарённость // Психология индивиду-альных различий. Тексты. – М.: изд-во Моск. Ун-та, 1982. – С. 136. 81 24. Большой психологический словарь / сост. Мещеряков Б., Зинченко В. – М.: Олма-пресс. 2004. 25. Ильин Е. П. Психология творчества, креативности, одарённости. – СПб.: Питер, 201. – С. 147. 26. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий / Б. М. Теплов. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. 27. Одаренность, рабочая концепция/ под ред. Д. Б. Богоявленской. – М., 2002. 28. Касен Г. А., Толешова У. Б. «Дети Индиго – реальность или вымысел: результаты диагностики специфики одаренности» // Вестник АПН. – №1. – 2013 с. 29. Ли Кэрролл, Дж. Тоубер Дети Индиго-2. Праздник цвета Индиго. – Киев: София, 2003. – 240 с. 30. http://www. sunhome. ru/books/b. deti_indigo/20 31. Монтессори М. Дети – другие. – М.: ИД «Карапуз», 2004. 32. Монтессори М. Воображение в творчестве детей и великих художников. Пер. с итал. А. П. Выгодской // Русская школа. – Кн. 5-6. – 1915. – C. 72-91. 33. Монтессори М. Самовоспитание и самообучение в начальной школе. Пер. с итал. Р. Ландсберг. – М.: Работник просвещения, 1922. – 200 c. 34. Prange, Klaus: Erziehung zur Anthroposophie – Darstellung und Kritik der Waldorfpädagogik. Bad Heilbrunn: Klinkhard, 2000. 35. Rudolph, Charlotte: WaldorfErziehung: Wege zur Versteinerung. DTV, 1988. 36. Dr. Vinod Verma: Ayurveda – Der Weg des gesunden Lebens, 1992, Verlag O. W. Barth. 37. Джойс Сейберн Семь секретов воспитания здорового и счастливого ребенка: ментально-физический подход к проблемам воспитания». – Киев: София, 2001. 38. Большой толковый словарь русского языка. – 1-е изд. – СПб.: Но-ринт. С. А. Кузнецов. 1998. 39. Толковый словарь Ефремовой. Т. Ф. Ефремова. Дрофа. Русский язык 2000. 40. Вебстер Ричард Чтение ауры для начинающих Llewellyn Publications 1998. 41. http://www. kadyshev. com/iqtest/index. php 42. Дженкинс П. Дети Индиго. Воспитание духовности у детей. – М.: София, 2007. – 224 с. 43. Куртышева М. Дети Индиго – будущее человечества. – СПб: Питер, 2008. – 208 с. 44. Артемьева Лариса Дети, которые подарят нам счастье. Как строить жизнь с ребёнком Индиго. – АСТ Прайм Еврознак, 2008. – 152 с. 45. Харланд Симоне Гиперактивный или сверходарённый (как помочь нестандартным детям). – «Весь», 2004. – 128 с. 46. Завьялова Ж., Фарба Е., Каденильяс-Нечаева Е., Авдюнина М. Энергия бизнес-тренинга. – СПб.: Речь, 2007. 82 47. Метафорическая деловая игра / под. ред. Ж. В. Завьяловой. – СПб.: Речь, 2006. 48. Нирмайер Р., Зайфферт М. Мотивация. – М.: Омега-Л., 2008. 49. Леви В. Как воспитывать родителей, или Новый нестандартный ребенок. – Торобоан, 2007. – 416 с. 50. Харрисон Стивен Счастливый ребенок. – М.: София, 2005. – С. 192. – (Дети Индиго). 51. Гегенкамп Каролина Энциклопедия Индиго. – М.: София, 2007. – С. 288. – 5000 экз. 52. Березина А., Артемьева Л. Большая книга о детях Индиго. – М.: АСТ, 2008. – 256 с. 83 ПРИЛОЖЕ­Н ИЯ При­ло­же­ние А Тест, раз­ра­бо­тан­ный Е. Бе­на­ро­вич на выяв­ле­ние де­тей с вы­со­ким уров­нем по­ка­за­те­лей ка­че­ств фе­но­ме­на Ин­ди­го сре­ди об­щей вы­бор­ки уча­щих­ся 1. Смо­же­те ли вы ог­ра­ни­чить се­бя в лю­би­мом за­ня­тии, ес­ли то­го тре­бует си­туация? a) Да, ко­неч­но, смо­гу. b) За­ви­сит от си­туации. c) Ско­рее все­го, нет. 2. a) b) c) Об­щаясь с че­ло­ве­ком, лю­би­те ли вы смот­реть ему пря­мо в гла­за? Да, че­рез гла­за я поз­наю лю­дей. За­ви­сит от че­ло­ве­ка. Нет, пред­по­чи­таю смот­реть по сто­ро­нам или ск­возь со­бе­сед­ни­ка. 3. Лю­би­те ли за­ни­мать­ся сра­зу нес­кольки­ми гло­баль­ны­ми де­ла­ми? a) Да, очень люб­лю. Ме­ня зах­ва­ты­вает си­ту­ация с мно­же­ст­вом це­лей. b) Зат­руд­няюсь от­ве­тить. c) Ск­ло­нен счи­тать, что ко­ли­че­ст­во це­лей за­ви­сит от судь­бы и сте­че ­ ния обс­тоя­тель­ств. d) Пред­по­чи­таю толь­ко од­ну цель. 4. Чувс­твуете ли вы се­бя по от­но­ше­нию к друзьям и близ­ким не­ким пок­ро­ви­те­лем или в не­ко­то­рых си­ту­ациях их «от­цом» или «ма­терью», ко ­ то­рая не­сет от­ве­тст­вен­ность за них? a) Да, очень час­то. b) Иног­да. c) Нет, та­ко­го не бы­вает. 5. Ес­ли вас зах­ва­ты­вает ка­кое-то ме­роп­рия­тие, на­чи­на­ние, ув­ле­че­ние и т. п., то вы пог­ру­жаетесь в не­го на 100%? a) Да. b) Иног­да. c) Нет. 6. Вам нра­вит­ся ре­шать ма­те­ма­ти­чес­кие за­дач­ки, произ­во­дить вы ­ чис­ле­ния? a) Да, я их прос­то обо­жаю. b) Иног­да. c) Нет, мне не нра­вит­ся ло­ги­чес­кое мыш­ле­ние. 84 7. Прив­ле­кает ли вас ли­те­ра­ту­ра, за­ня­тия раз­лич­ны­ми ви­да­ми ис­ку ­ сс­тва? a) Да, в твор­чест­ве и ис­ку­сс­тве, я как ры­ба в во­де. b) Иног­да. c) Нет. 8. a) b) c) d) Ис­пы­ты­ваете ли вы иног­да вс­пыш­ки ярос­ти или злос­ти? Да, иног­да бы­вают та­кие си­туация, ко­то­рые при­во­дят в бе­ше­нс­тво. Зат­руд­няюсь от­ве­тить. Нет. Я пос­тоян­но ис­пы­ты­ваю чувс­тво ярос­ти. 9. Си­туации, в ко­то­рых нуж­но соб­лю­дать рег­ла­мент, имею­щий, по моему мне­нию, не­до­че­ты, разд­ра­жают ме­ня. a) Да, это про ме­ня. b) Иног­да. c) Нет, не разд­ра­жают. Счи­таю, что рег­ла­мент и пра­ви­ла су­ще­ст­вуют для по­ряд­ка. 10. Я люб­лю го­во­рить лю­дям прав­ду в гла­за. a) Да. b) Зат­руд­няюсь от­ве­тить. c) Нет. 11. Я знаю, ког­да лю­ди об­ма­ны­вают ме­ня. a) Да. b) Иног­да. c) Нет. 12. Чувст­вую, что дол­жен что-то сде­лать в этом ми­ре, но не знаю что. В та­кие ми­ну­ты впа­даю в деп­рес­сию. a) Да! Это про ме­ня. b) Иног­да. c) Зат­руд­няюсь от­ве­тить, не наб­лю­дал за со­бой. d) Нет, это не про ме­ня. Я знаю свою цель. сом. 13. Пред­по­чи­таю ра­бо­тать в оди­ноч­ку или за­ни­мать­ся своим биз­не ­ a) Да. b) Иног­да. c) Нет. 14. Пе­ри­оди­чес­ки ис­пы­ты­ваю ст­ран­ные чувс­тва в те­ле. a) Да, та­кое бы­вает. 85 b) Зат­руд­няюсь от­ве­тить. c) Нет, ни­че­го по­доб­но­го не наб­лю­дал. 15. Иног­да внут­ри ме­ня кто-то подс­ка­зы­вает, как пос­ту­пить в той или иной си­туации. Воз­мож­но, это ин­туиция. a) Мне это зна­ко­мо. b) Зат­руд­няюсь от­ве­тить. c) Нет, у ме­ня та­ко­го не бы­вает. 86 При­ло­же­ние Б Тест на до­ка­за­тель­ст­во и подт­верж­де­ние соот­ве­тс­твия выяв­лен­ной груп­пы де­тей фе­но­ме­ну Ин­ди­го (раз­ра­бо­тан Е. Бе­на­ро­вич) ФИО____________________________________________________________ Клас____________________________________________________________ Да­та за­пол­не­ния__________________________________________________ Ин­ди­го ли Вы? да 1 Ви­ди­те ли Вы смысл в этой жиз­ни? 2 Хо­ти­те ли всем нра­вить­ся? 3 Вам важ­но, что ду­мают о Вас дру­гие лю­ди? 4 Иног­да вам ка­жет­ся, что лю­ди жи­вут неп­ра­виль­но? 5 Чувс­твуете ли вы се­бя не­за­ви­си­мым в сов­ре­мен­ном че­ло­ве ­ чес­ком об­ще­ст­ве? 6 Че­ло­ве­чест­во смо­жет из­ме­нить свою судь­бу, из­ба­вив ­ шись от ст­ра­ха и чувс­тва собст­вен­ни­че­ст­ва? 7 Вы знаете ис­ти­ну? 8 Вы мо­же­те лег­ко пи­сать как пра­вой, так и ле­вой ру­кой? 9 Вы пло­хо ус­пе­ваете в шко­ле? 10 ­ Вам нра­вит­ся в шко­ле? 11 Вы хо­те­ли бы стать ли­де­ром клас­са? 12 В шко­ле Вас лю­бят? 13 Вы троеч­ник? 14 ­ Лег­ко ли Вам вы­зуб­рить урок? 15 ­ Вам нра­вит­ся суб­ъек­тив­ное (не­за­ви­си­мое) оце­ни­ва­ние уче ­ ни­ка учи­те­лем? 16 Вы не­на­ви­ди­те шко­лу и всё, что с ней свя­за­но. 17 ­ Меч­та­ли ли Вы ког­да-­ни­будь взор­вать шко­лу? 18 У вас хо­ро­ший им­му­ни­тет? ­ нет ­ 87 19 Грип­пом Вы бо­леете мак­си­мум че­ты­ре дня 20 ­ Лег­ко ли Вы пе­ре­но­си­те бо­лез­ни? 21 У Вас бы­вают рез­кие пе­ре­па­ды тем­пе­ра­ту­ры? 22 Вы лю­би­те экс­пе­ри­мен­ти­ро­вать? 23 Вы не­по­се­да? 24 Об­ла­даете ли Вы твор­чес­ким да­ром? 25 Лю­би­те ли Вы соз­да­вать что-ли­бо? 26 Вы знаете, как дос­тичь гар­мо­нии? 27 Быст­ро ли Вы учи­тесь ра­бо­тать с но­вы­ми прог­рам­ма­ми на ком­пьюте­ре? 28 Вы быст­ро раз­би­раетесь в ме­ню но­во­го мо­биль­но­го те­ле ­ фо­на? 29 ­ Час­то ли Вам го­во­рят, что Вы муд­ры для Ва­ших лет? 30 Да­ва­ли ли Вы со­ве­ты вз­рос­лым? 31 Вы не имеете зат­руд­не­ний при об­ще­нии с Ва­ши­ми сверст ­ ни­ка­ми ­ 32 Имеете ли Вы зат­руд­не­ния при ре­ше­нии проб­лем, воз­ни ­ кающих в Ва­шей жиз­ни в об­ще­ст­ве? 33 Вы пред­по­чи­таете ра­бо­тать на до­му? 34 ­ Вам нра­вить­ся жить ст­ро­го по рас­пи­са­нию? 35 Вы ред­ко те­ряете свои ве­щи? 36 Вы рас­сеяны? 37 При прос­мот­ре раз­лич­ных те­ле­ви­зион­ных вик­то­рин Вы час ­ то знаете от­вет, не дос­лу­шав до кон­ца воп­ро­са? 38 Вы мо­же­те сп­рав­ляться с нес­кольки­ми де­ла­ми од­нов­ре­мен ­ но? 39 Ста­ви­те ли вы пе­ред со­бой боль­шую цель в жиз­ни? 40 ­ Вам не ин­те­рес­ны пос­туп­ки, мыс­ли и чувс­тва сверстни­ков. 41 Чувс­твуете ли Вы се­бя чу­жим в этом ми­ре? 88 42 У Вас есть хоб­би? 43 Иног­да Вам ка­жет­ся, что Вы ро­ди­лись не в то вре­мя? 44 Вы час­то де­мо­нс­три­руете пло­хие ма­не­ры и спо­кой­но к это ­ му от­но­си­тесь 45 ­ Вам хо­чет­ся вы­пус­тить Всех зве­рей из зоо­пар­ков на во­лю 46 ­ Вам час­то лю­ди отк­ры­вают свою ду­шу? 47 Нра­вит­ся ли Вам в оди­но­че­ст­ве гу­лять по ле­су? 48 Лю­би­те ли Вы раз­би­рать­ся в се­бе, что­бы луч­ше по­нять проис­хо­дя­щее вок­руг Вас? 49 Вы фи­ло­соф? 50 Есть в ми­ре ве­щи, ко­то­рые Вы умеете де­лать луч­ше мно ­ гих? 51 Вы имеете сильную ин­туицию? 52 Вы за­ме­чаете, что мир сов­сем дру­гой, он не та­ков, как ду ­ мает боль­шинс­тво лю­дей вок­руг Вас? 53 По­мо­гает ли Вам ин­туиция из­бе­жать оши­бок в пос­туп­ках? 54 Пы­таетесь ли Вы иног­да расс­ка­зать ок­ру­жаю­щим Вас лю ­ дям, что яв­ляет­ся ис­тин­ным, пра­виль­ным? 55 ­ Вам ка­жет­ся, что лю­ди очень хо­ро­шо вас по­ни­мают 56 Яв­ляетесь ли Вы ис­ка­те­лем ис­ти­ны? 57 Вы прин­ци­пи­альны? 58 Не ка­жет­ся ли Вам иног­да, что Вы имеете осо­бое наз­на­че ­ ние в жиз­ни? 59 Вы чувс­твуете се­бя изо­ли­ро­ван­ным в Ва­ших ми­ро­ощу­ще ­ ниях? 60 ­ Вам ка­жет­ся, что сис­те­ма об­ра­зо­ва­ния в шко­ле от­ве­чает сов ­ ре­мен­ным тре­бо­ва­ниям? 61 Вы бы с удо­воль­ст­вием поп­ро­бо­ва­ли ка­кую-­ни­будь но­вую сис­те­му школь­но­го об­ра­зо­ва­ния? 62 ­ Час­то ли Вы фан­та­зи­руете в ущерб школь­ным уро­кам? 89 63 ­ Вам ка­жет­ся, что Ва­ши родст­вен­ни­ки хо­ро­шо Вас по­ни ­ мают? 64 Имеете ли Вы вы­со­ко­раз­ви­тое чувс­тво собст­вен­но­го дос ­ тоинс­тва? 65 Не ка­жет­ся ли Вам, что мно­гие ве­щи Вы по­ни­маете луч ­ ше дру­гих сверстни­ков? 66 Не ка­жет­ся ли Вам, что мно­гие ве­щи Вы по­ни­маете луч ­ ше учи­те­лей в шко­ле? 67 Иног­да Вы чувс­твуете се­бя сов­ре­мен­ным ге­роем 68 Яв­ляет­ся ли для Вас учи­тель неп­рек­лон­ным ав­то­ри­те­том? 69 Ува­жаете ли Вы тех, кто стар­ше Вас? 70 Яв­ляют­ся ли для Вас ро­ди­те­ли неп­рек­лон­ным ав­то­ри­те­том? 71 Яв­ляетесь ли Вы фа­на­том (ко­ман­ды, пев­ца и пр.)? 72 Ес­ли Вас уда­рил пре­по­да­ва­тель, мо­же­те ли Вы от­ве­тить ему тем же? 73 ­ Лег­ко ли Вам на­вя­зать чу­жую во­лю? 74 Счи­таете ли Вы се­бя та­ла­нт­ли­вее дру­гих? 75 Мно­го ли у Вас та­лан­тов? 76 Лю­би­те ли Вы ухо­дить в се­бя, раз­мыш­лять? 77 Счи­таете ли Вы се­бя по­дар­ком для это­го ми­ра? 78 Мо­же­те ли Вы во вре­мя уро­ка вс­тать и выйти из клас­са? 79 Вы ред­ко на­ру­шаете дис­цип­ли­ну? 80 Вы име­ли тя­же­лое детс­тво? 81 ­ Час­то ли вы Ви­ни­те се­бя в чём-то? 82 Чувс­твуете ли Вы се­бя ко­му-то обя­зан­ным? 83 Яв­ляетесь ли Вы эмо­циональ­но черст­вым че­ло­ве­ком? 84 Со­чу­вс­твуете ли вы лю­дям, ко­то­рым пло­хо? 85 ­ Мож­но ли Вас зас­та­вить сде­лать что-то про­тив Ва­шей во­ли? 90 86 Счи­таете ли Вы семью важ­ной сос­тав­ляющей ва­шей жиз ­ ни? 87 Об­ла­даете ли Вы ка­ким–ли­бо ред­ким да­ром? 88 ­ Вам ком­форт­нее все­го до­ма 89 ­ Вам ком­форт­нее все­го с друзьями 90 ­ Вам ком­форт­нее все­го в оди­но­че­ст­ве 91 ­ Вам ком­форт­нее все­го с «родст­вен­ны­ми ду­ша­ми» 92 Лю­би­те ли Вы смот­реть на звёзды? 93 Вы всё ещё ле­таете во сне? 94 В Вас жив внут­рен­ний ребёнок? 95 Есть ли жиз­нь на Мар­се? 96 Мы не од­ни во Все­лен­ной? 97 Че­ло­век мо­жет пом­нить свои прош­лые воп­ло­ще­ния? 98 ­ Пос­ле смер­ти че­ло­ве­ка греш­ник по­па­дет в ад? 99 Бу­дет ли ско­ро ко­нец све­та? 91 При­ло­же­ние В Тест для ро­ди­те­лей уча­щих­ся 4 клас­са (сос­тав­лен са­мос­тоя­тель­но на ос­но­ве ха­рак­те­рис­ти­ки де­тей Ин­ди­го воз­рас­та от 7 до 14 лет) Фа­ми­лия, имя ___________________________________________________ Класс ___________________________________________________________ A – да B – боль­ше да, чем нет C – боль­ше нет, чем да D – нет № Воз­раст ребёнка от 7 лет до 14 лет ­ Оцен­ка А 1 В шко­ле ему труд­но сос­ре­до­то­чить­ся 2 Не лю­бит шко­лу и учи­те­лей ­ 3 Конф­лик­тует со сверстни­ка­ми в шко­ле ­ 4 Ин­ди­ви­дуалист, дей­ст­вует в оди­ноч­ку 5 В школь­ных сте­нах замк­нут и чувс­твует се­бя как в тюрь­ме 6 Мг­но­вен­но отк­ры­вает­ся пе­ред се­бе по ­ доб­ны­ми и за­мы­кает­ся пе­ред обыч­ны­ми деть­ми 7 Имеет свой собст­вен­ный мо­раль­ный ко ­ декс 8 Мо­жет предс­ка­зы­вать бу­ду­щее 9 Мо­жет ле­чить лю­дей ­ 10 ­ ас­то ухо­дит в свой внут­рен­ний мир, в Ч ко­то­ром на­хо­дится дли­тель­ное вре­мя, аг­рес­сив­но реаги­рует, ес­ли его от­ту­да пы­тают­ся вер­нуть в наш мир ­ 11 Пе­ред­ви­гает вз­гля­дом мел­кие пред­ме­ты на плос­кос­ти или на под­ве­се ­ 12 Об­ла­дает осо­бым твор­чес­ким та­лан­том 13 Не по­ни­мает, что зна­чит сты­дить­ся 14 Не приз­наёт по­ня­тия «ви­на» и «рас­кая ­ ние» 92 B C D 15 Не приз­наёт ав­то­ри­те­та пе­да­го­гов, ро­ди ­ те­лей и стар­ших 16 Не ску­чает в оди­но­че­ст­ве. Мо­жет впол­не жить один. Тя­го­теет к уеди­не­нию 17 Са­мос­тояте­лен и са­мо­дос­та­то­чен ­ 18 В друж­бе очень пре­дан ­ 19 Очень тя­же­ло пе­ре­но­сит пре­да­тель­ст­во дру­зей ­ 20 Лю­бит при­ро­ду ­ 21 ­ Пос­тоян­но на­хо­дит­ся в дви­же­нии 22 Внеш­не не реаги­рует на об­ви­не­ния 23 Не знает ст­ра­ха ­ 24 Но­ва­тор и пер­воп­ро­хо­дец ­ 25 Мо­жет сп­рав­ляться с нес­кольки­ми де­ла ­ ми од­нов­ре­мен­но 26 Твёрдо отс­таивает свою по­зи­цию 27 Про­тес­тует про­тив лю­бой суб­ъек­тив­ной оцен­ки 28 Яр­ко про­тес­тует про­тив лю­бо­го на­си­лия 29 В ос­но­ве всех кон­так­тов ста­вит прин­цип ува­же­ния сво­бод­ной во­ли ­ 30 Не знает «ра­мок», ка­но­нов, догм и им­пе ­ ра­тив­ных норм 31 Оце­ни­вает всё с точ­ки зре­ния ис­ти­ны. Тя­го­теет к ис­ти­не 32 По­ни­мает, что он не та­кой, как все, и не стес­няет­ся об этом го­во­рить ­ 33 Лю­бит го­во­рить на ду­хов­ные те­мы ­ 34 Чувс­твует се­бя чу­жим в этом ми­ре ­ 35 Ак­тив­но ут­ве­рж­дает се­бя как вз­рос­лую лич­ность 36 Бесп­рист­раст­но оце­ни­вает си­туацию, без эмо­ций ­ 37 В чрез­вы­чай­ных си­ту­ациях по­ка­зы­вает свою си­лу ­ 93 38 Об­ла­дает жи­тейс­кой муд­ростью 39 Не­за­ви­сим ­ 40 Хо­чет, чтоб с ним об­ра­ща­лись, как с рав ­ ноп­рав­ным чле­ном семьи 41 ­ Боль­ше живёт в ду­хов­ном ми­ре, не­же­ли в ма­те­ри­аль­ном (фи­зи­чес­ком) 42 Го­во­рит о своей мис­сии 43 Ука­зы­вает вз­рос­лым на то, как нуж­но пра­виль­но жить и что необ­хо­ди­мо в се­бе из­ме­нить ­ 44 Ме­няет ми­ро­во­зз­ре­ние своих ро­ди­те­лей ­ 45 ­ ас­то не смот­рит в гла­за лю­дям, но это Ч не ме­шает ему ви­деть ду­шу че­ло­ве­ка 46 Це­леуст­рем­лен­ный и во­ле­вой ­ 47 Он чрез­вы­чай­но лоя­лен к своим друзьям 48 Всег­да до­во­дит до кон­ца на­ча­тое де­ло до кон­ца 49 Всег­да ос­таётся чест­ным, да­же ес­ли это при­чи­нит ему боль ­ 50 ­ Лег­ко про­щает обид­чи­ков ­ 94 При­ло­же­ние Г Тес­то­вая ме­то­ди­ка по клас­си­фи­ка­ции де­тей Ин­ди­го (ав­тор – Е. Бей­на­ро­вич) Ф. И. О. __________________________________________________________ Класс ___________________________________________________________ Да­та за­пол­не­ния _________________________________________________ № На­ту­ра­лист (Эльф) 1 Вы лю­би­те при­ро­ду 2 ­ Вам нра­вит­ся гу­лять по ле­су 3 Вы не мо­же­те есть спо­кой­но мяс­ные про­дук­ты 4 Вы не смог­ли бы убить жи­вот­ное 5 Вы лю­би­те рас­те­ния 6 Вы лю­би­те жи­вот­ных 7 ­ Вам ка­жет­ся, что кам­ни жи­вые и всё чувс­твуют 8 Ва­ши до­маш­ние жи­вот­ные слу­шают­ся Вас 9 Вы лю­би­те де­тей? 10 ­ Вам нра­вить­ся мо­ре? 11 Вы хо­те­ли бы про­жить нес­колько лет на необи­таемом ост­ро­ве? 12 ­ Вам ка­жет­ся, что ок­ру­жаю­щий мир слиш­ком жес­ток к при­ро­де 13 Вы чувс­твуете боль де­ревь­ев, ког­да их ру­бят или ког­да го­рит лес? 14 Вы лю­би­те наб­лю­дать за жи­вой при­ро­дой 15 ­ Вам жал­ко ку­ри­цу, ко­то­рую со­би­рают­ся за­ре­зать 16 Вы лю­би­те жи­вот­ных боль­ше, чем лю­дей 17 В детс­тве Вы чувс­тво­ва­ли се­бя ру­са­лоч­кой или эль­фом 18 Вы чувс­твуете боль зем­ли 19 ­ Вам хо­чет­ся прию­тить всех бро­шен­ных жи­вот­ных у се­бя? Да ­ Нет ­ 95 20 У вас до­ма нас­тоя­щий зве­ри­нец? 21 Вы хо­те­ли бы от­пус­тить на сво­бо­ду всех зве­рей из научных ла­бо­ра­то­рий? 22 Вы чувс­твуете се­бя кле­точ­кой еди­но­го жи­во­го ор­га­низ ­ ма в при­ро­де 23 Вы очень чувс­тви­тель­ны 24 Вы мо­же­те до­го­ва­ри­вать­ся с си­ла­ми сти­хий и уп­рав ­ лять по­го­дой 25 Це­ни­те ли вы лю­бую жиз­нь? 26 Вы за­бот­ли­вы по от­но­ше­нию к сла­бым 27 Пло­хо ли Вам, ког­да Вы чувс­твуете, что пло­хо дру­гим? 28 Спо­соб­ны ли вы по­же­рт­во­вать со­бой ра­ди дру­гих? 29 Хо­те­ли ли Вы стать лес­ни­ком? 30 Лю­ди тя­нут­ся к Вам 31 У вас доб­рое серд­це 31 Ос­но­ва Ва­шей жиз­ни – лю­бовь ко все­му жи­во­му. № Кос­мо­навт (Звёзд­ный ребёнок) 1 Вы лю­би­те меч­тать? 2 Вы ле­таете в па­рал­лельные ми­ры? 3 Вы мо­же­те вы­хо­дить из своего плот­но­го те­ла и пе­ре­ме ­ щать­ся в прост­ранс­тве? 4 Вы мо­же­те ча­сам и расс­ка­зы­вать близ­ким о том, ка­кая жиз­нь в дру­гих ми­рах 5 Вы счи­таете се­бя изб­ран­ным? 6 Вы мо­же­те жить в нес­коль­ких ми­рах од­нов­ре­мен­но? 7 Вы чувс­твуете се­бя осо­бен­ным? 8 ­ Вам боль­ше нра­вит­ся жить в дру­гих ми­рах, чем в на ­ шем? 96 Да ­ Нет ­ 9 Вы мо­же­те мен­тально те­ле­пор­ти­ро­вать­ся в лю­бую точ ­ ку Все­лен­ной? 10 ­ ос­ле дол­гих пу­те­ше­ст­вий в тон­кий мир Вы обыч­но П хо­ти­те поесть и выс­паться 11 Для ва­ше­го тон­ко­го те­ла не су­ще­ст­вует пре­пя­тст­вий 12 Вы мо­же­те спо­кой­но про­ни­кать в мыс­ли Ва­ше­го со­бе ­ сед­ни­ка 13 Вы ви­ди­те раз­лич­ных сущ­нос­тей тон­ко­го ми­ра и лег­ко улав­ли­ваете их сиг­на­лы 14 Бы­ва­ло ли с Ва­ми так: Вы по­ле­те­ли в аст­раль­ное пу­те ­ ше­ст­вие на дру­гую пла­не­ту, а ког­да вер­ну­лись, уз­на­ли, что прош­ло нес­колько су­ток? 15 Ос­но­ва ва­шей жиз­ни – бес­ко­неч­ное поз­на­ние но­вых ви­дов жиз­ни во Все­лен­ной № Ле­карь ­ 1 У вас дар – ле­чить дру­гих лю­дей 2 Вы ви­ди­те или чувс­твуете бо­лез­нь че­ло­ве­ка 3 Вы знаете, что необ­хо­ди­мо боль­но­му че­ло­ве­ку для то ­ го, что­бы вы­ле­чить­ся? 4 Вы мо­же­те ви­деть внут­рен­ние ор­га­ны че­ло­ве­ка? 5 Вы спо­соб­ны ле­чить лю­дей на расс­тоя­нии? 6 Вы не мо­же­те брать день­ги с лю­дей, нуж­даю­щих­ся в Ва­шей по­мо­щи 7 ­ ос­ле то­го, как Вы от­да­ли свою энер­гию дру­гим лю ­ П дям, Вы ис­пы­ты­ваете чувс­тво го­ло­да и очень хо­ти­те есть 8 ­ Пос­ле приёма лю­дей у Вас от­ме­чает­ся упа­док сил, ко ­ то­рые в ско­ром вре­ме­ни вос­станав­ли­вают­ся 9 Вы чувс­твуете необ­хо­ди­мос­ть по­мо­гать дру­гим 10 Вы знаете, что го­раз­до важ­нее ле­чить не те­ло, а ду­шу 11 Вы мо­же­те по­же­рт­во­вать со­бой ра­ди дру­гих? Да ­ Нет ­ 97 12 Вы лю­би­те лю­дей? 13 Вы с са­мо­го рож­де­ния зна­ли своё пред­наз­на­че­ние в по ­ мо­щи лю­дям? 14 Для то­го что­бы вы­ле­чить че­ло­ве­ка, Вам вов­се не обя­за ­ тель­но при­ка­сать­ся к не­му 15 Ос­но­ва ва­шей жиз­ни – лю­бовь к лю­дям № Учи­тель ­ 1 Вы прин­ци­пи­альны? 2 Ва­ши ро­ди­те­ли го­во­ри­ли Вам, что в Ва­ших гла­зах с ран­не­го детс­тва они ви­де­ли взг­ляд муд­ре­ца? 3 Да­ва­ли ли вы со­ве­ты своим учи­те­лям и ро­ди­те­лям? 4 Вы не бои­тесь стар­ших? 5 Вы твёрдо знаете, что та­кое ис­ти­на 6 ­ Вас нель­зя пе­реубе­дить де­ма­го­гией? 7 ­ Вам уда­лось из­ме­нить своих ро­ди­те­лей? 8 Об­ла­даете ли Вы чувст­вом глу­бо­ко­го дос­тоинс­тва? 9 Вы гу­ман­ны, ми­ро­лю­би­вы и ми­ло­се­рд­ны 10 ­ Вам не­воз­мож­но на­вя­зать лож­ные цен­нос­ти? 11 Вы не уда­ри­те несп­ра­вед­ли­во­го че­ло­ве­ка в от­вет, ес­ли он уда­рит Вас? 12 Иног­да Вы не­сок­ру­ши­мы ­ 13 В чрез­вы­чай­ных по­ло­же­ниях Вы берёте ко­ман­до­ва­ние на се­бя и прояв­ляете свою си­лу? 14 Ва­ми не­воз­мож­но ма­ни­пу­ли­ро­вать ­ 15 Вы бесп­рист­раст­ны 16 Вы ум­ны не по го­дам и знаете это 17 Вы не мо­же­те поз­во­лить се­бе лгать? 18 Вы не ис­пы­ты­ваете мук «со­вес­ти»? 98 Да ­ Нет ­ 19 № Ос­но­ва ва­шей жиз­ни – ис­ти­на и соот­ве­тс­твие ей? 5. Учёный (Ге­ний) 1 ­ Вам нра­вит­ся экс­пе­ри­мен­ти­ро­вать? 2 Вы учи­тесь на своих ошиб­ках? 3 У вас час­тые го­лов­ные бо­ли пос­ле кон­так­тов с тон­ким ми­ром? 4 С ран­не­го детс­тва Вы умеете, са­ми не зная от­ку­да, вы­чис­лять в го­ло­ве квад­рат­ные кор­ни и опе­ри­ро­вать боль­ши­ми чис­ла­ми? 5 ­ Вас учат не­ви­ди­мые друзья из тон­ко­го ми­ра? 6 Иног­да Вы чувс­твуете, как в Вас вхо­дит по­ток ин­фор ­ ма­ции, ко­то­рую Вы «пе­ре­ва­ри­ваете». 7 У вас бы­вает оза­ре­ния? 8 Вы тя­го­теете к тех­ни­ке? 9 Ду­ма­ли ли Вы иног­да на­пи­сать кни­гу о ст­рое­нии Все ­ лен­ной? 10 Вы неиз­ве­ст­но, от­ку­да знаете ме­ха­ни­ку в че­ты­ре го­да 11 Вы ин­фан­тильны и на пер­вый взг­ляд не серьёзны 12 Вы са­моуве­рен­ны и не бои­тесь труд­нос­тей 13 ­ Вам необ­хо­ди­мо вре­мя и оди­но­че­ст­во на пе­ре­ра­бот­ку по­лу­чен­ной ин­фор­ма­ции 14 Ок­ру­жающие час­то Вас счи­тают ст­ран­ным 15 Ос­но­ва ва­шей жиз­ни – по­лу­че­ние опы­та из дру­гих ми ­ ров и из­ме­ре­ний и по­пыт­ка при­ме­нить его на Зем­ле, для бла­га че­ло­ве­чест­ва № Cози­да­тель ­ 1 В детс­тве Вы ст­роили ша­ла­ши, до­ми­ки из гли­ны, баш ­ ни из пес­ка и пр.? 2 ­ Вам нра­вит­ся что-то соз­да­вать своими ру­ка­ми? 3 У вас есть дар или приз­ва­ние ле­чить лю­дей Да ­ Нет ­ Да ­ Нет ­ 99 4 Из лю­бо­го хаоса вы пос­тоян­но ста­раетесь соз­дать гар ­ мо­нию 5 Вы гу­ман­ны 6 Вы нес­по­соб­ны на­нес­ти вред дру­го­му че­ло­ве­ку 7 У Вас со­зи­да­тель­ный та­лант 8 Ва­ша ра­бо­та или хоб­би свя­за­ны с со­зи­да­нием 9 Вы вос­станав­ли­ваете то, что дру­гие ру­шат 10 У вас но­вый взг­ляд на мир 11 Вы не мо­же­те убить жи­вот­ное 12 Вы лю­би­те всё жи­вое 13 До­ма Вы – ст­рои­тель се­мей­ных от­но­ше­ний, на ра­бо ­ те – соз­да­тель по­лез­ных ве­щей, мо­дер­ни­зи­ро­ван­ных ве­щей 14 Смер­ть – это на­ча­ло но­вой жиз­ни 15 Ос­но­ва ва­шей жиз­ни – дея­тель­ность, нап­рав­лен­ная на бла­го че­ло­ве­чест­ва. Вы пы­таетесь сде­лать удоб­нее и кра­си­вее ок­ру­жаю­щий мир да­же в ма­лом для жи­ву ­ щих в нём лю­дей 16 Вы чувс­твуете се­бя ст­роите­лем но­вой жиз­ни? № ­ Раз­ру­ши­тель ­ 1 Очень час­то для Вас про­тест – это фор­ма вы­ра­же­ния своей по­зи­ции 2 ­ Вам нель­зя на­вя­зать своё мне­ние и во­лю 3 Вы про­тес­туете про­тив все­го, что счи­таете не­со­от­­ве­т­с­­ твую­щим ис­ти­н 4 Вы счи­таете, что че­ло­ве­чест­во живёт по неп­ра­виль ­ ным за­ко­нам 5 Вы не прием­ли­те вос­пи­та­ние сов­ре­мен­ной сис­те­мы об­ра­зо­ва­ния 6 ­ ас­то Ваш про­тест прояв­ляет­ся в фор­ме отк­ры­той аг ­ Ч рес­сии 100 Да ­ Нет ­ 7 Вы счи­таете, что ста­рый мир необ­хо­ди­мо раз­ру­шить, для то­го, что­бы соз­дать на нём но­вый, бо­лее пра­виль ­ ный 8 Вы час­то де­мо­нс­три­руете пло­хие ма­не­ры и спо­кой ­ но к это­му от­но­си­тесь 9 Вы счи­таете, что сов­ре­мен­ное че­ло­ве­чест­во вре­до­нос ­ но 10 Вы вы­ра­жаете свой про­тест про­тив ста­ро­го ак­тив­но? 11 ­ Под­чи­няетесь ли Вы бесп­ре­кос­лов­но своим школь ­ ным учи­те­лям или ро­ди­те­лям? 12 Смо­же­те ли Вы уда­рить че­ло­ве­ка, про­тес­туя? 13 Для вас нет ав­то­ри­те­та 14 Бои­тесь ли вы за се­бя? 15 Вы – праг­ма­тик? 16 Ве­ри­те ли вы сле­зам? 17 Вы сп­ра­вед­ли­вы? 18 Мо­же­те ли Вы во вре­мя уро­ка вс­тать и выйти из клас ­ са? 19 Вы чувс­твуете се­бя вои­ном? 20 Ос­но­ва ва­шей жиз­ни – це­ле­со­об­раз­ность 101 При­ло­же­ние Д Тре­нинг на улуч­ше­ние адап­та­ции де­тей Ин­ди­го в шко­ле Уп­раж­не­ние 1 «ПАС­ПОРТ ВИБ­РАЦИИ» Раз­ви­вает в ребёнке спо­соб­ность ин­туитив­но от­ли­чать прав­ду от лжи, вни­кать в суть ве­щей, да­же не при­кос­нув­шись к ним. Суть уп­раж­не­ния: Пос­тавь­те пе­ред со­бой кни­гу. А те­перь расс­лабь­тесь и мыс­лен­но за­дайте внут­ри се­бя воп­рос «Ка­кую ин­фор­ма­цию несёт эта кни­га?» Прис­лу­шайт­есь к ва­ше­му те­лу. В об­лас­ти од­ной из чакр вы по­чу­вс ­ твуете виб­ра­ци­он­ные ко­ле­ба­ния, они мо­гут прояв­лять­ся по-раз­но­му: это, мо­жет быть, ощу­ще­ния сгу­щающей­ся энер­гии в дан­ной об­лас­ти, или ощу ­ ще­ние прият­но­го теп­ла или хо­ло­да. У не­ко­то­рых лю­дей виб­ра­ция прояв ­ ляет­ся в ви­де по­ка­лы­ва­ния в реаги­рующем энер­ге­ти­чес­ком цент­ре. Вы уже по­ня­ли, что реак­ция виб­ра­ции проис­хо­дит в той чак­ре, ко­то­рая от­ве­чает за ин­фор­ма­цию, пос­ту­пающую к нам от ис­точ­ни­ка ин­фор­ма­ции. Уп­раж­не­ние 2 «ЛУЧ ЛЮБ­ВИ» Суть уп­раж­не­ния: Са­дим­ся поудоб­нее, расс­лаб­ляем­ся и зак­ры­ваем гла­за. Де­лаем глу­бо­кий вдох и вы­дох. 1. С ле­вой сто­ро­ны гру­ди предс­тав­ляем, как буд­то там появ­ляет­ся ро­зо ­ вый свет. Этот свет растёт, уве­ли­чи­вает­ся, за­пол­няет каж­дую жи­вую клет­ку на­ше­го те­ла и вы­хо­дит за его пре­де­лы, за­пол­няя по­ме­ще­ние, в ко­то­ром мы на­хо­дим­ся. Этот свет растёт с ды­ха­нием, он на­пол­няет нас всё боль­ше и боль­ше. 2. С пра­вой сто­ро­ны гру­ди мы предс­тав­ляем точ­но та­кой же рас­ту ­ щий ро­зо­вый свет. Он чис­тый и проз­рач­ный. Он на­пол­няет всё на­ше те­ло и прост­ранс­тво вок­руг нас. 3. Меж­ду двух этих ро­зо­вых цве­тов по­се­ре­ди­не мы предс­тав­ляем на­сы ­ щен­ный зелёный цвет, ко­то­рый так­же растёт в нас, за­пол­няет своим све­том на­ше те­ло и всё, что нас ок­ру­жает. 4. В цент­ре на­шей гру­ди, в се­ре­ди­не зелёно­го цве­та мы отыс­ки­ваем яр­кобе­лую точ­ку, из ко­то­рой бьет бе­лый свет, и мыс­лен­но вхо­дим в неё, сли­ваясь с ней. В этот мо­мент яр­кий и в то же вре­мя мяг­кий бе­лый свет за­пол­няет всё на­ше те­ло. Мы спо­соб­ны све­тить­ся в прост­ранс­тве и за­пол­нять его этим све­том. Мы и есть Луч люб­ви. Мы растём и уве­ли­чи­ваем­ся в своём све ­ че­нии. Ста­раем­ся сде­лать так, чтоб наш свет упёрся в тех, кто на­хо­дит­ся ря­дом с на­ми. Ес­ли они за­хо­тят, они при­кос­нут­ся к не­му и то­же нач­нут све ­ тить­ся, от­да­вая свою лю­бовь дру­гим. 102 Де­тям я со­ве­тую мыс­лен­но «по­ле­теть» в свою ком­на­ту и за­пол­нить её све­том. Вы мо­же­те нап­ра­вить так­же свет на лю­дей, ко­то­рых лю­би­те, за­пол ­ нить их этим све­том. Вы так­же мо­же­те нап­ра­вить «луч люб­ви» в ор­га­ны, ко­то­рые вас бес­по­коят, и боль уй­дет. Я со­ве­тую де­лать это уп­раж­не­ние, как толь­ко вы прос­ну­лись. Пус­ть это бу­дет пер­вым, что вы сде­лаете, отк­рыв гла­за. «Луч Люб­ви» мо­жет во мно­гом из­ме­нить ва­шу жиз­нь, сде­лать её гар­мо ­ нич­нее. Он из­ме­нит ва­ше предс­тав­ле­ние о мно­гих ве­щах. Уп­раж­не­ние 4 «ДА­РИМ ЛЮ­БОВЬ» Суть уп­раж­не­ния: Дан­ное уп­раж­не­ние хо­ро­шо про­во­дить в груп­пе де­тей. Дайте им за ­ да­ние соз­дать мыс­лен­но Жи­вой ро­зо­вый цве­ток, в ко­то­рый поп­ро­си­те их вло­жить всю свою лю­бовь. Пос­ле че­го пред­ло­жи­те им мыс­лен­но по­да­рить свой цве­ток друг дру­гу. Вы толь­ко что нау­чи­лись соз­да­вать прос­тейшие по­ло­жи­тель­ные мен ­ тальные прог­рам­мы. Уп­раж­не­ние 6 «Жёлтое мо­ре» (Учим­ся конт­ро­ли­ро­вать эмо­ции) Ког­да вас одо­ле­вают эмо­ции, и вам тя­же­ло с ни­ми сп­ра­вит­ся, мен ­ тально предс­тавь­те у се­бя в Ма­ни­пу­ре (чак­ре Сол­неч­но­го сп­ле­те­ния) Жёлтое мо­ре. Зай­дя мен­тально ту­да, вы на­вер­ня­ка уви­ди­те, как это мо­ре бу­шует и пе­нит­ся. Всё это – ва­ши чувс­тва. Сде­лаем глу­бо­кий вдох и вы­дох, пос­ле че­го пос­та­раем­ся мыс­лен­но ус­по­коить бу­рю. Мож­но нап­ра­вить в эти вол ­ ны «Луч Люб­ви» или мыс­лен­но разг­ла­дить по­ве­рх­нос­ть. И вот на­ше мо­ре пос­те­пен­но ­ стано­вит­ся пос­луш­ным и спо­кой­ным. Шторм утих. На жёлтой проз­рач­ной во­де об­ра­зо­ва­лась гладь, как в зак­ры­том во­доёме. Мо­ре слов­но за­мер­ло, на нём нет ни­ка­ких вол­не­ний. Над ним яр­ко све­тит жёлтое солн­це, ко­то­рое мир­но от­ра­жает­ся в во­де. Пе­ред ва­ми прек­рас­ное мес­то. Вы ниг­де не чувс­тво­ва­ли рань­ше се­бя та­ким за­щищённым. Глу­бо­кий вдох и вы­дох. И ку­да толь­ко де­лись на­ши эмо­ции… Уп­раж­не­ние 7 «Яб­лоч­ко» (Раз­ви­ваем «Над­чувс­тви­тель­ность») Уп­раж­не­ние под­хо­дит как для де­тей Ин­ди­го, так и для дру­гих де­тей. По­мо­гает раз­вить в них спо­соб­ность «сверх­чувс­тви­тель­ности», т. е. спо­соб ­ ность по­лу­чать ин­фор­ма­цию от пред­ме­та, не при­ка­саясь к не­му. Суть уп­раж­не­ния: Выст­ройте в ряд на сто­ле 9 слад­ких яб­лок и од­но кис­лое. Поп­ро­си­те ребёнка ука­зать на кис­лое яб­ло­ко. Ребёнок Ин­ди­го без за­ме­ша­тель­ст­ва ука ­ жет вам на не­го, не поп­ро­бо­вав его на вкус и да­же не при­кос­нув­шись к не­му. Мно­гие де­ти Ин­ди­го на­де­ле­ны этим уже с рож­де­ния. Поп­ро­буйте это уп­раж­не­ние с обыч­ны­ми деть­ми, поп­ро­буйте раз­вить у них эту спо­соб­ность, это во мно­гом по­мо­жет им в бу­ду­щем ориен­ти­ро­вать ­ ся в ок­ру­жаю­щем ми­ре. 103 При­ло­же­ние Е Со­ци­ально-пси­хо­ло­ги­чес­кий тре­нинг ус­пеш­нос­ти (сос­та­ви­тель – Хро­мо­ва О. А.) Цель тре­нин­га: − Объяс­нить участ­ни­кам, от че­го за­ви­сит ус­пеш­ность в жиз­ни. − Соз­дать необ­хо­ди­мую ба­зу взаимо­дей­ст­вия с со­бой, на ко­то­рую в даль­нейшем мож­но опи­рать­ся. За­да­чи тре­нин­га: − По­нять свою лич­ную мис­сию «За­чем я здесь». − Осоз­нать, ку­да ухо­дит моя жиз­нь, – «По той ли до­ро­ге я иду?» − Нау­чить­ся пра­виль­но ста­вить пе­ред со­бой це­ли и дос­ти­гать их. − Осоз­нать то, что ме­шает быть ус­пеш­ным. Про­дол­жи­тель­ность тре­нин­га – 3 ча­са. Чис­ло участ­ни­ков в груп­пе – до 20 че­ло­век. Клю­че­вая идея тре­нин­га Ус­пеш­ность – это спо­соб под­го­тов­ки, на­по­ми­наю­щий под­го­тов­ку са ­ мо­ле­та к вз­ле­ту, где все взаи­мос­вя­за­но и влияет на ре­зуль­тат. Прост­ранс­тво в не­бе – это мис­сия. Пла­ни­руемая точ­ка при­ле­та – это меч­та. Под­го­тов­ка са­мо­ле­та к вз­ле­ту – это по­станов­ка це­лей. Вз­лет – са­ми дей­ст­вия, для дос ­ ти­же­ния пос­тав­лен­ных це­лей. ВВОД­НАЯ ЧАС­ТЬ Зна­ко­мс­тво. Иг­ра «Ча­сы». Ход ра­бо­ты. Тре­нер предс­тав­ляет­ся груп­пе, объяс­няет цель и за­да ­ чи тре­нин­га, об­го­ва­ри­вают­ся пра­ви­ла по­ве­де­ния и ожи­да­ния от тре­нин­га. Каж­до­му участ­ни­ку пред­ла­гает на­ри­со­вать круп­ный ци­фе­рб­лат и до­го­во ­ рить­ся друг с дру­гом о сви­да­нии на каж­дый час (10 мин.). Ве­ду­щий объяв ­ ляет, сколь­ко сей­час вре­ме­ни на ча­сах и пред­ла­гает участ­ни­кам те­му для раз­го­во­ра (смеш­ной слу­чай из детс­тва, лю­би­мый урок, лю­би­мый фильм и др. – 20 мин.) Час­ть 1. СМЫСЛ МОЕЙ ЖИЗ­НИ Прос­мотр ви­де­оро­ли­ка из филь­ма «Кра­со­та по-аме­ри­ка­нс­ки» – 15 мин. Ход ра­бо­ты. Участ­ни­ки прос­мат­ри­вают от­ры­вок из филь­ма, где глав ­ ный ге­рой рас­суж­дает о своей жиз­ни. Его жиз­нь по­хо­жа на пря­мую, дав­но про­то­рен­ную до­ро­гу, где нет от­ве­тв­ле­ний в сто­ро­ны, и каж­дый но­вый день по­хож на все про­шед­шие. От это­го у глав­но­го ге­роя воз­ни­кает чувс­тво ра ­ зо­ча­ро­ва­ния и ску­ки, воз­ни­кают мыс­ли что-то из­ме­нить, же­ла­ния до­ба­вить яр­кос­ти и лу­чи­ка све­та в этот уг­рю­мый и тем­ный мир. 104 Фильм яр­ко по­ка­зы­вает от­су­тс­твие мис­сии и под­тал­ки­вает за­ду­мать­ся о ней. Тре­нер за­дает воп­рос груп­пе: «Как вы счи­таете, по­че­му у глав­но­го ге ­ роя проис­хо­дит та­кой кри­зис? Внеш­не впол­не ус­пеш­ный че­ло-пек, есть семья, де­ти, же­на, и лю­бой дру­гой мо­жет ему по­за­ви­до­вать». Тре­нер выс­лу­ши­вает и ре­зю­ми­рует ва­ри­ан­ты от­ве­тов. «У каж­до­го из нас есть свои меч­ты, це­ли, и ес­те­ст­вен­но, что мы хо­тим их до­бить­ся. Вс ­ пом­ни­те слу­чаи, ког­да вы их до­би­ва­лись. Вы го­во­ри­те се­бе: «И из-за это­го я пот­ра­тил столь­ко сил, вре­ме­ни и де­нег». До пол­но­го ощу­ще­ния ра­дос­ти че­го-то не хва­тает, и это неу­ло­ви­мое «че­го-то», ко­то­рое нель­зя пот­ро­гать, яв­ляет­ся мис­сией на­шей жиз­ни. Имен­но она поз­во­ляет нам соз­дать «по­бе ­ ди­тель­ное са­мо­чу­вст­вие». Ми­ни-лек­ция «Мис­сия – важ­ней­ший фак­тор мо­ти­ва­ции, ве­ду­щий к ус ­ пеш­нос­ти». Дли­тель­ность – 10 ми­нут. Ход ра­бо­ты. Тре­нер расс­ка­зы­вает участ­ни­кам, что та­кое мис­сия, и предс­тав­ляет им соот­но­ше­ние с внеш­ним ми­ром. Мис­сия от­ве­чает на че­ты­ре воп­ро­са: 1) Кто я? 2) Что я здесь де­лаю? 3) Для че­го я это де­лаю? 4) На ка­ких цен­нос­тях это ос­но­ва­но? Тре­нер по­ка­зы­вает, что ос­нов­ное зве­но в це­поч­ке ус­пеш­нос­ти – это от ­ ве­ты на эти воп­ро­сы. Моз­го­вой штурм «Моя мис­сия» – 20 ми­нут. Ход ра­бо­ты. Тре­нер под­во­дит груп­пу к необ­хо­ди­мос­ти соз­да­ния ин­ди ­ ви­ду­аль­ной мис­сии. (Здесь необ­хо­ди­мо по­ни­мать, что дан­ная те­ма яв­ляет­ся фи­ло­со­фс­кой и за 15 ми­нут, воз­мож­но, «на­ки­дать» пер­вые шт­ри­хи, и уже на них опи­рать­ся.) Раз­мин­ка «Моя меч­та». Ход ра­бо­ты. «Сей­час я пред­ла­гаю всем вс­тать в круг, расс­ла­бить­ся и вс­пом­нить свою меч­ту. Это мо­жет быть все, что угод­но, нап­ри­мер иметь свою фир­му, быть боль­шим бос­сом, иметь счаст­ли­вую семью и т. д. Же­ла ­ тель­но предс­та­вить ее ре­зуль­тат, что в ито­ге вы ощу­щаете, ка­кие эмо­ции ис­пы­ты­ваете. А те­перь нам необ­хо­ди­мо по­де­лить­ся так, как ес­ли мы ее оз ­ ву­чи­ваем, мы по­сы­лаем зап­рос во Все­лен­ную, а там уже идет ее об­ра­бот­ка и фор­ми­рует­ся от­вет: что даль­ше нам де­лать для ее дос­ти­же­ния». 105 Но оз­ву­чи­ва­ние проис­хо­дит нео­быч­но: с по­мощью жес­тов и ми­ми­ки, то есть без слов. За­да­ча дру­гих участ­ни­ков – уга­дать, что же это за меч­та. Ми­ни-дис­кус­сия. Лю­ди час­то го­во­рят, что «меч­тать не вред­но», а да­же по­лез­но. А кто-­ни­будь за­ду­мы­вал­ся – по­че­му? По­то­му что имен­но меч­та по­буж­дает нас к дей­ст­вию и ве­дет к це­ли, она при­дает нам си­лы быть ус ­ пеш­ным. Час­ть 2. УС­ПЕШ­НОСТЬ – ЭТО. Мо­де­ра­ция «Что та­кое ус­пеш­ность?» Дли­тель­ность – 30 ми­нут. Си­туация. «Вс­пом­ни­те са­мо­го ус­пеш­но­го, на ваш взг­ляд, зна­ко­мо­го вам че­ло­ве­ка, про ко­то­ро­го вы точ­но мо­же­те ска­зать «он ус­пеш­ный»». Дис­кус­сия. «Что та­кое ус­пеш­ность в ва­шем по­ни­ма­нии?» Ход ра­бо­ты. Тре­нер выс­лу­ши­вает ва­ри­ан­ты от­ве­тов и пред­ла­гает соз ­ дать «ба­зу кри­те­риев ус­пеш­нос­ти». Для это­го де­лит участ­ни­ков на две груп ­ пы, раз­дает каж­дой груп­пе лис­точ­ки клей­кой бу­ма­ги и дает за­да­ние: «За 10 ми­нут пе­ре­чис­ли­те как мож­но боль­ше кри­те­рий ус­пеш­нос­ти». Од­но ус­ло ­ вие пи­шем на од­ном лис­точ­ке. (Тре­нер по­ка­зы­вает, от­ры­вая лис­ток.) У нас по­лу­чает­ся, что один лис­ток – один кри­те­рий. За­тем каж­дая груп­па вы­би ­ рает из своих ря­дов од­но­го ора­то­ра, ко­то­рый оз­ву­чи­вает ре­зуль­та­ты ра­бо­ты груп­пы пе­ред все­ми участ­ни­ка­ми и нак­леивает лис­точ­ки на дос­ку. На­чи­нает груп­па, у ко­то­рой мень­ше всех лис­точ­ков. Ос­таль­ные ора­то­ры вни­ма­тель ­ но сле­дят за выс­ту­пающим и уби­рают из своих спис­ков те кри­те­рии, ко­то ­ рые уже появи­лись, что­бы не пов­то­рять­ся. Пос­ле выс­туп­ле­ния групп тре­нер клас­си­фи­ци­рует кри­те­рии на две груп­пы. Для это­го под­хо­дит к дос­ке, сни ­ мает по од­но­му лис­точ­ку и сп­ра­ши­вает: «К ка­кой груп­пе от­но­сит­ся дан­ный кри­те­рий?»; по­лу­чая от­вет, за­но­во нак­леивает их, уже раз­де­ляя по груп­пам. Две груп­пы кри­те­риев: − ко­то­рые мо­жем соз­да­вать са­ми лич­но или ока­зы­ваем влия­ние на них; − на ко­то­рые мы не влияем. В ре­зуль­та­те по­лу­чает­ся, что в груп­пе № 1 лис­точ­ков нам­но­го боль­ше. Тре­нер под­во­дит участ­ни­ков к то­му, что мы са­ми мо­жем уп­рав­лять своей ус­пеш­ностью. Тре­нер за­дает воп­рос груп­пе: «А как мы смо­жем по­чу­вс­тво ­ вать ус­пеш­ность?» и сам от­ве­чает на за­дан­ный воп­рос: «У нас есть уже го­то­вые кри­те­рии ус­пеш­но­го че­ло­ве­ка, на ко­то­рые смо­жем опи­рать­ся», по ­ ка­зы­вая на флип-чарт. Тре­нер вмес­те с груп­пой вы­ра­ба­ты­вает по­ня­тие «ус­пеш­ность». Напри­мер, оп­ре­де­ле­ние од­ной груп­пы: «Ус­пеш­ность – это проч­ный внут­рен­ний стер­жень че­ло­ве­ка, сос­тоя­щий из уве­рен­ных дей­ст­вий за счет уп­рав­ле­ния собст­вен­ны­ми эмо­циями и уме­ния дос­ти­гать пос­тав­лен­ные пе­ред со­бой це­ли». 106 Мос­тик к дру­гой те­ме «Те­перь мы на­хо­дим­ся в од­ном ин­фор­ма­ци­он ­ ном по­ле по­ня­тия ус­пеш­нос­ти, уз­на­ли кри­те­рии, так же выяви­ли, что все в на­ших ру­ках. Сей­час пред­ла­гаю вол­шеб­ную це­поч­ку, ко­то­рая нас при­ве­дет к ус­пе­ху: Ус­пеш­ность = мис­сия – меч­та – план (це­ли) – дей­ст­вия – плод» Тре­нер за­пи­сы­вает ее на дос­ке и пе­ре­хо­дит к ми­ни лек­ции. Ми­ни лек­ция «Мис­сия, меч­та, план, дей­ст­вия, плод – и это все вре­мя…» Дли­тель­ность – 10 ми­нут. Со­дер­жа­ние. Тре­нер расс­ка­зы­вает, что че­ло­век мо­жет стать ус­пеш­ным, соб­лю­дая сле­дующую це­поч­ку: Ус­пеш­ность = мис­сия – меч­та – план (це­ли) – дей­ст­вия – плод. Он вк­рат­це объяс­няет каж­дый ком­по­нент этой це­поч­ки. При­мер: «Меч­ты по­буж­дают нас к дей­ст­вию и од­нов­ре­мен­но ве­дут к це­ли, они при­дают смысл все­му, что мы де­лаем. Меч­тать в дан­ном слу­чае не оз­на­чает убе­гать от реаль­нос­ти. Меч­тать – это соз­да­вать об­раз бу­ду­ще­го, соз­на­вать то, че­го мы хо­тим и по­че­му это для нас важ­но. До­бить­ся ус­пе­ха – зна­чит реали­зо­вать то, о чем вы меч­таете. На это ухо­дит вре­мя – для ко ­ го-то дли­тельное, для ко­го-то ко­рот­кое. А вы за­ду­мы­ва­лись о том, что та­кое вре­мя? Вре­мя – это и есть жиз­нь». Уп­раж­не­ние «Кар­та дей­ст­вий» (Уп­раж­не­ние на осоз­на­ние) – 20 ми ­ нут. Ход ра­бо­ты. Тре­нер пред­ла­гает по­ду­мать, что для участ­ни­ков оз­на­чает «их вре­мя», с ка­ки­ми об­лас­тя­ми жиз­ни оно свя­за­но, как им рас­по­ря­жают­ся, и за­дает воп­рос «Что вы де­лаете в те­че­ние не­де­ли?» За­тем тре­нер пред­ла ­ гает на­ри­со­вать в цент­ре лис­та круг, впи­сать свое имя и от не­го на­ри­со­вать лис­точ­ки (в ви­де ро­маш­ки). «На­ри­суйте нес­колько ова­лов, а в ле­пе­ст­ках на­пи­ши­те те об­лас­ти жиз­ни, в ко­то­рых про­хо­дит ва­ше вре­мя, при­чем кру­ги долж­ны быть раз­ные по раз­ме­ру» (нап­ри­мер, на ра­бо­те вы тра­ти­те 80% своего вре­ме­ни – ри­суйте боль­шой круг; с семь­ей вы про­во­ди­те 10% вре­ме­ни – ри­суйте круг зна­чи­тель­но мень­ше пер­во­го; на от­дых вы тра­ти­те 7% своего вре­ме­ни – ри­суйте круг еще мень­ше; 3% своего вре­ме­ни вы тра­ти­те на об ­ ще­ние с друзьями – ри­суйте са­мый ма­лень­кий круг и т. д.). Даль­ше пред­ла ­ гает­ся вс­пом­нить «сло­ган-мис­сию» и со­пос­та­вить ее с дан­ной кар­тин­кой (в идеале «сло­ган-мис­сия» долж­на про­ни­зы­вать все по­ля дея­тель­ности). Пос­ле дан­но­го уп­раж­не­ния мно­гие осоз­нают, что мис­сия и меч­та взаи ­ мос­вя­за­ны, а вот реальные дей­ст­вия аб­со­лют­но не со­пос­та­ви­мы с ни­ми. По окон­ча­нию тре­нин­га про­во­дит­ся оп­рос об­рат­ной свя­зи тре­не­ра и участ­ни­ков: – Что пон­ра­ви­лось в тре­нин­ге? – Пов­лиял ли тре­нинг на мое по­ни­ма­ние мис­сии? – Из­ме­ни­лось ли у ме­ня от­но­ше­ние к моему бу­ду­ще­му? – Как вы счи­таете, са­ми ли мы ст­роим свою судь­бу или от судь­бы не убе­жать? 107 Оглавление Введе­ние……………………………………………………………………………………….3 1. Про­ти­во­ре­чия меж­ду по­ка­за­те­ля­ми ода­рен­нос­ти и «ано­маль­ности» де­тей Ин­ди­го……………………………………………………….5 2. Ис­то­ри­ко-пе­да­го­ги­чес­кие при­ме­ры прояв­ле­ния ка­че­ств Ин­ди­го в лич­нос­ти…………………………………………………………………………7 3. За­ру­беж­ные кон­цеп­ции ода­рен­нос­ти и клас­си­фи­ка­ции де­тей Ин­ди­го………………………………………………………………………………………..10 4. За­ру­беж­ный опыт обу­че­ния и вос­пи­та­ния де­тей Ин­ди­го…………….41 5. Спе­ци­фи­чес­кие осо­бен­нос­ти де­тей Ин­ди­го (на при­ме­ре комп­лекс­ной диаг­нос­ти­ки в сред­ней шко­ле) …………………………………52 6. Ре­ко­мен­да­ции по ор­га­ни­за­ции ра­бо­ты с деть­ми Ин­ди­го в сред­ней шко­ле……………………………………………………………………………. 72 Зак­люче­ние……………………………………………………………………………………. 80 Ис­поль­зо­ван­ные ис­точ­ни­ки……………………………………………………………. 81 Приложе­ния…………………………………………………………………………………… 84 Приложе­ние А…………………………………………………………………………84 Приложе­ние Б………………………………………………………………………….87 Приложе­ние В…………………………………………………………………………92 Приложе­ние Г………………………………………………………………………….95 Приложе­ние Д…………………………………………………………………………102 Приложе­ние Е…………………………………………………………………………104 108 Научное издание Қасен Гульмира Беккерман Ирина Специфика одаренности детей Индиго: история, кон­цеп­ции и диагностика Ре­дак­тор Г. Бек­бер­диева Ком­пью­тер­ная верс­тка Г. Шаккозовой Ди­зайн об­лож­ки А. Калиевой ИБ № 8181 Под­пи­са­но в пе­чать 15.04.2015. Фор­мат 60х84 1/16. Пе­чать циф­ро­вая. Объем 6,5 п. л. Ти­раж 50 экз. За­каз №770. Из­да­тельс­кий дом «Қа­зақ уни­вер­си­тетi» Ка­за­хс­ко­го на­циональ­но­го уни­вер­си­те­та им. аль-Фа­ра­би. 050040, г. Ал­ма­ты, пр. аль-Фа­ра­би, 71. Каз­НУ. От­пе­ча­та­но в ти­пог­ра­фии из­да­тель­ско­го до­ма «Қа­зақ уни­вер­си­тетi». НОВЫЕ книги издательского дома «Қазақ университеті» Таубаева Ш. Методология и методика дидактического исследования: учебное пособие. – 2015. – 246 c. ISBN 978-601-04-1008-4 В пособии раскрываются логика и инструментарий научно-исследовательской работы в области педагогической науки. А также предлагается система знаний по методологии педагогики, основные характеристики и методы дидактического исследования, которые будут весьма полезны магистрантам, докторантам и всем, кто занимается изысканиями в системе образования. Учебное пособие подготовлено в лаборатории педагогических измерений Института теории и истории педагогики Российской академии образования в рамках Международной программы Президента Республики Казахстан «Болашақ » и на кафедре общей и этнической педагогики КазНУ им. аль-Фараби. Әлқожаева Н. С. Педагогика: оқу құралы. – Өңд., толықт. 2-басылым. – 2015. – 220 б. ISBN 978-601-04-0998-9 Оқу құралы педагогика пәні бойынша теориялық білім жиынтығын құрайды және онда практикалық тапсырмалар берілген. Құрал жаңа мәліметтермен толықтырылды. Бұл оқу құралы «Педагогика және психология» мамандығының студенттеріне, магист ­ ранттарға, докторанттарға, мұғалімдерге, білім саласындағы қызмет­керлерге ұсынылады. Ким А. М., Хон Н. Н., Садыкова А. Т., Айдосова Ж. К. Психология понимания: учебное пособие. – Изд. 2-е, перераб. и доп. – 2015. – 138. ISBN 978-601-04-0811-1 Настоящее пособие предназначено для студентов, магистрантов, докторантов отделения психологии и всех заинтересованных читателей. Бакалаврам отделения психологии он читается на казахском и русском языках, в докторантуре PhD – на английском языке с направленностью на понимание научных текстов. Издание посвящается 80-летнему Юбилею Казахского Национального университета имени аль-Фараби. Исмагамбетова З. Н. Психоаналитические концепции культуры: учебное пособие. – 2014. – 112 с. ISBN 978-601-04-0833-3 В учебном пособии рассматриваются основные концепции психоанализа и методология исследования культуры З. Фрейда, А. Адлера, К. Юнга, В. Райха, Э. Фромма. Раскрывается понятийный аппарат, методологические принципы культурфилософского исследования культуры с позиции классического психоанализа. Рекомендовано для студентов бакалавриата и магистрантов по специальности культурология, религиоведение, философия. Учебное пособие может быть полезным тем, кто изучает философию культуры, культурологию, культурную антропологию, философию ХХ века. По вопросам приобретения обращаться в отдел продаж и маркетинга издательского дома «Қазақ университеті». Контактные тел.: 8 (727) 377-34-11. E-mail: , cайт: www. read. kz, www. magkaznu. com

Subscribe to our newsletter

Be the first to receive exclusive offers and the latest news on our products and services directly in your inbox.